3 ejemplos de SDA para Filosofía 1.º Bachillerato
Plantillas completas con reto, fases, criterios LOMLOE evaluados, recursos y atención a la diversidad. Adapta el contexto a tu aula y descárgalas. Pensadas para Aragón siguiendo los 14 criterios oficiales.
Qué es una Situación de Aprendizaje (SDA)
Una Situación de Aprendizaje (SDA) es la unidad pedagógica básica de la LOMLOE. Sustituye a la antigua "unidad didáctica" como vehículo del aprendizaje competencial. Una SDA parte siempre de un reto contextualizado, próximo y movilizador que conecta el currículo con la realidad del alumnado.
Una buena SDA integra varios saberes básicos, atraviesa varias competencias específicas, se evalúa por criterios (con nivel de logro 1-4) y termina en un producto observable que comunica el aprendizaje. No es un "tema" ni una "lección" — es un proceso pedagógico con principio, desarrollo y cierre.
Ejemplos completos de SDA para Filosofía 1.º Bachillerato
Estos 3 ejemplos están diseñados para Filosofía en 1.º Bachillerato y se adaptan al contexto de Aragón. Cada uno propone un reto auténtico, fases concretas y criterios LOMLOE evaluables. Adapta el contexto a tu aula — la estructura funciona; el reto puede vivir en muchos sabores locales.
SDA · ejemplo 1/3
Verdad a la vista: ¿cómo distinguir la realidad de la ficción?
8 sesiones · 3 CE trabajadas · 6 criterios evaluables
El reto
Analizar críticamente una noticia controvertida de actualidad en Aragón, aplicando criterios filosóficos sobre el conocimiento y la verdad, y elaborar un artículo verificado para un blog del centro que ayude a la comunidad a discernir información fiable.
Alumnado de 1º de Bachillerato en un centro rural de Aragón con acceso a internet y dispositivos móviles. Vivimos en una era de sobreinformación y desinformación, donde los bulos y las fake news circulan con rapidez. El entorno local ofrece noticias sobre el sector primario, la despoblación o fenómenos naturales que suelen ser tergiversadas. La SDA busca desarrollar el pensamiento crítico y la responsabilidad epistémica.
Producto final
Blog (entrada individual o colectiva) con un artículo de análisis y verificación de una noticia, que incluya argumentación, fuentes contrastadas y conclusiones basadas en teorías del conocimiento.
Audiencia: Compañeros del centro educativo, familias y comunidad educativa; difundido en la web del instituto y redes sociales.
Fases de desarrollo (5)
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1
Activación y planteamiento del reto · 1 sesión Se presenta el reto mediante la visualización de un bulo reciente en Aragón (ej. sobre la sequía o la llegada de fondos europeos). Lluvia de ideas sobre cómo sabemos que algo es verdadero. Se formulan preguntas filosóficas. Se organizan los equipos y se asigna la elección de una noticia actual a verificar. Evidencia: Listado de preguntas iniciales en el cuaderno de clase; selección de la noticia por equipo.
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2
Adquisición guiada de saberes · 3 sesiones Sesiones expositivo-dialogadas sobre teorías del conocimiento: racionalismo, empirismo, criticismo; criterios de verdad (coherencia, correspondencia, pragmatismo). Análisis de falacias lógicas y sesgos cognitivos. Estudio de casos de desinformación histórica. Lectura de textos de Platón, Descartes, Hume y Kant. Evidencia: Mapas conceptuales, resúmenes o fichas de las teorías; detección de falacias en ejemplos.
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3
Aplicación al reto · 2 sesiones Los equipos aplican los saberes a su noticia: buscan fuentes primarias y secundarias, contrastan datos, identifican posibles falacias o sesgos. Redactan un primer borrador del análisis filosófico, conectando la noticia con las teorías estudiadas. Se realiza una coevaluación intermedia entre equipos. Evidencia: Borrador del artículo con esquema de argumentación; rúbrica de coevaluación cumplimentada.
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4
Producción y comunicación · 1 sesión Cada equipo elabora la entrada final del blog: texto argumentativo, imágenes o infografías, enlaces a fuentes, etiquetas. Se publica en la plataforma del centro (Blogger, WordPress). Se prepara una breve exposición oral (2-3 min) para compartir en clase. Evidencia: Entrada publicada en el blog; guion de exposición oral.
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5
Reflexión y evaluación · 1 sesión Exposición de los trabajos y comentario crítico. Autoevaluación mediante rúbrica y diana de aprendizaje. Reflexión grupal sobre qué hemos aprendido acerca del conocimiento y la verdad. Propuesta de mejoras para futuras verificaciones. Evidencia: Rúbrica de autoevaluación cumplimentada; diana de aprendizaje; acta de reflexión grupal.
SDA · ejemplo 2/3
Los datos no mienten: ¿qué dice la estadística sobre el bienestar en Aragón?
8 sesiones · 3 CE trabajadas · 5 criterios evaluables
El reto
Analizar críticamente si los datos cuantitativos sobre bien juvenil en Aragón reflejan una realidad objetiva o están mediados por presupuestos ideológicos y metodológicos, y elaborar un informe razonado que pueda orientar políticas locales.
El alumnado de 1.º de Bachillerato de un instituto en Zaragoza vive en una comunidad donde el bienestar juvenil es un tema recurrente en medios y debates políticos. Partiendo de la pregunta filosófica sobre la relación entre datos objetivos y la verdad, se propone una investigación que combine análisis estadístico con reflexión epistemológica y ética.
Producto final
Informe escrito (individual o en parejas) que incluya: (a) pregunta filosófica y contextualización, (b) metodología de búsqueda y análisis de datos, (c) presentación de resultados (tablas/gráficos), (d) discusión filosófica sobre los límites de la objetividad de los datos, y (e) conclusiones con propuestas para la acción.
Audiencia: Concejalía de Juventud del Ayuntamiento de Zaragoza (se simula la entrega y posible presentación a un representante real o virtual).
Fases de desarrollo (5)
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1
Activación y planteamiento del reto · 1 sesión Presentación del reto: '¿Los datos sobre bienestar juvenil en Aragón reflejan la realidad o son una construcción?'. Lluvia de ideas inicial, análisis de un titular de prensa y una encuesta real del IAJ (Instituto Aragonés de la Juventud). Formación de equipos y asignación de roles. Cada equipo elige un aspecto concreto del bienestar (laboral, emocional, educativo) para investigar. Evidencia: Registro de ideas previas en un Padlet o mural colaborativo; preguntas generadas por cada grupo.
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2
Adquisición guiada de saberes · 2 sesiones Talleres guiados: (a) Conceptos filosóficos: objetividad, verdad, interpretación, sesgos (lectura de textos de Popper, Kuhn, Haraway); (b) Metodología de búsqueda de datos: fuentes oficiales (INE, IAJ, Eurostat), indicadores, representación gráfica; (c) Falacias y sesgos en la interpretación de datos. Ejercicios prácticos con gráficos engañosos. Evidencia: Fichas de análisis de textos; ejercicios de identificación de falacias en noticias; cuestionario de comprensión.
-
3
Aplicación al reto · 3 sesiones Los equipos investigan: seleccionan datos cuantitativos (tablas, gráficos) de fuentes oficiales, los vinculan con teorías filosóficas trabajadas y elaboran una primera interpretación. Se realiza un 'control de calidad' entre equipos para detectar sesgos. El docente guía la conexión entre datos y preguntas filosóficas (¿qué es real? ¿quién define los indicadores?). Evidencia: Borrador del informe con esbozo de datos, comentarios de pares en una rúbrica de sesgos, diario de investigación de cada equipo.
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4
Producción y comunicación · 1 sesión Elaboración final del informe escrito (estructura acordada) y preparación de una presentación oral de 5 minutos. Se entrega al docente y se prepara un vídeo-resumen para el concejal de juventud (simulación). Se ensaya la defensa con preguntas del resto de la clase. Evidencia: Informe escrito completo; guion de presentación; grabación opcional de la defensa.
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5
Reflexión y evaluación · 1 sesión Autoevaluación mediante rúbrica (competencias y criterios), coevaluación entre equipos usando una lista de cotejo, y sesión de metacognición: ¿qué he aprendido sobre la relación entre datos y verdad? ¿cómo he desarrollado mi pensamiento crítico? Se recogen propuestas de mejora para futuras investigaciones. Evidencia: Rúbricas de autoevaluación y coevaluación cumplimentadas; reflexión escrita individual (100-200 palabras).
SDA · ejemplo 3/3
Pinceladas de filosofía
10 sesiones · 3 CE trabajadas · 4 criterios evaluables
El reto
¿Cómo podemos utilizar el arte para promover una reflexión ética y ciudadana en nuestro barrio?
En el barrio de San José (Zaragoza), la convivencia y el diálogo ciudadano se ven afectados por la falta de espacios de encuentro y reflexión. La situación de aprendizaje propone que el alumnado de 1.º de Bachillerato analice problemas éticos y estéticos y cree una intervención artística que fomente la reflexión crítica en la comunidad.
Producto final
Intervención artística colaborativa (mural, instalación o performance) acompañada de un manifiesto filosófico que justifique su sentido ético y estético.
Audiencia: Vecinos y vecinas del barrio de San José (Zaragoza) y miembros de la comunidad educativa del instituto.
Fases de desarrollo (5)
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1
Activación y planteamiento del reto · 1 sesión Presentación del reto: ¿Puede el arte generar cambio ético? Lluvia de ideas sobre experiencias artísticas con impacto social en Aragón (murales de la ciudad, festivales). Formación de grupos y primer esbozo de preguntas filosóficas. Evidencia: Preguntas iniciales escritas en un padlet o pizarra.
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2
Adquisición guiada de saberes · 3 sesiones Estudio de teorías estéticas (Kant, Schiller, Adorno) y éticas (utilitarismo, ética del cuidado). Lectura de fragmentos y elaboración de un esquema comparativo. Debate sobre la función social del arte. Evidencia: Esquema comparativo y participación en debate registrada en rúbrica.
-
3
Aplicación al reto · 3 sesiones Análisis de casos reales de arte comprometido en Aragón (ej. proyectos de arte urbano en Zaragoza). Los grupos eligen un problema ético local (soledad de mayores, convivencia) y diseñan su intervención artística (bocetos, materiales, mensaje filosófico). Evidencia: Bocetos del proyecto y plan de intervención detallado.
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4
Producción y comunicación · 2 sesiones Ejecución de la intervención artística (mural, instalación o performance) en un espacio del barrio (previa autorización). Elaboración del manifiesto filosófico que explica la intención ética y estética. Evidencia: Intervención finalizada y manifiesto escrito.
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5
Reflexión y evaluación · 1 sesión Presentación de la intervención a vecinos y comunidad educativa. Debate posterior. Los alumnos redactan un diario reflexivo sobre el proceso, y se aplica coevaluación y autoevaluación mediante rúbrica. Evidencia: Diario reflexivo y resultados de la rúbrica de coevaluación.
Estructura canónica de una SDA (5 fases)
Toda situación de aprendizaje LOMLOE bien diseñada tiene estas 5 fases. El orden no es negociable, pero la duración de cada fase sí depende del reto y del grupo:
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1
Fase 1 — Activación y planteamiento del reto
El alumnado se enfrenta al reto, activa saberes previos, genera preguntas y se compromete con el proceso. Duración típica: 1 sesión. Sin esta fase, la SDA es solo "ejercicios disfrazados de reto".
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2
Fase 2 — Adquisición guiada de saberes
El profesorado proporciona las herramientas conceptuales necesarias (clase magistral, lectura, vídeo, fuentes). Duración típica: 2-4 sesiones. Es donde se cubren los saberes básicos curriculares.
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3
Fase 3 — Aplicación al reto
El alumnado, en equipos o individualmente, aplica los saberes al reto: investiga, prueba, debate, decide. Duración típica: 2-4 sesiones. Es el corazón del trabajo competencial.
-
4
Fase 4 — Producción y comunicación del producto
Elaboración final del producto observable (texto, vídeo, exposición, proyecto físico) y presentación a una audiencia (compañeros, familia, comunidad). Duración típica: 1-2 sesiones.
-
5
Fase 5 — Reflexión metacognitiva y evaluación
Asignación de niveles de logro 1-4 a cada criterio, autoevaluación del alumnado, coevaluación entre pares, conclusiones. Duración típica: 1 sesión. Esta fase legitima la evaluación competencial.
Atención a la diversidad en las SDA
Una SDA LOMLOE bien diseñada incluye varios "puntos de entrada" para que el alumnado con necesidades diferentes encuentre su camino al reto. Esto NO significa "tarea más fácil", sino "misma tarea con diferente ruta".
| Principio DUA | Aplicación práctica en la SDA |
|---|---|
| Múltiples formas de representación (qué se ofrece al alumnado) | Mismo saber explicado en vídeo + texto + esquema visual + audio. Cada estudiante elige formato que mejor le encaja. |
| Múltiples formas de acción y expresión (qué entrega el alumnado) | El producto final acepta variantes: el mismo reto puede comunicarse en vídeo, ensayo, infografía o exposición oral. Mismo nivel de logro evaluable. |
| Múltiples formas de motivación (cómo se engancha) | Diversidad de retos opcionales relacionados: cada estudiante puede elegir la versión del reto más cercana a sus intereses, manteniendo los mismos criterios. |
| Itinerarios diferenciados | Quien necesita andamios extra recibe materiales adicionales y check-ins más frecuentes. Quien ya domina, avanza con preguntas de mayor exigencia. |
Errores frecuentes al diseñar SDAs
Después de revisar centenares de SDAs en programaciones didácticas, estos son los errores que ve la inspección con mayor frecuencia:
- Reto poco real: "diseña un proyecto para…" sin destinatario auténtico ni publicación verdadera. La motivación se diluye y se queda en simulación.
- Producto sin audiencia real: el producto final solo lo ve el profesor. Una SDA potente comparte el producto con compañeros, familias o comunidad.
- Criterios mal mapeados: la SDA "dice" que evalúa 8 criterios pero realmente solo da evidencia de 3. Inspección detecta la inflación de criterios sin evidencia.
- Fase 1 (activación) ausente: se entra directamente a la explicación. Eso vuelve la SDA en una "unidad didáctica con barniz competencial".
- Fase 5 (reflexión) ausente: se termina con el producto sin asignar niveles de logro ni reflexión metacognitiva. La evaluación queda invisible.
- Confundir SDA con "proyecto": un proyecto puede durar trimestres y atravesar muchas SDAs. Mantener SDAs de 4-12 sesiones máximo da más control.
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