Lengua Castellana y Literatura II en 2.º Bachillerato · Comunidad Valenciana

En aquest sentit, el treball integrat de les llengües TIL esdevindrà de gran importància, ja que a més de promoure un aprenentatge de llengües més coherent i significatiu, estimula la reflexió sobre l'ús del llenguatge per a aprofundir en el desenvolupament de la consciència lingüística. Finalment, al final del primer curs, l'alumnat hauria de ser capaç d analitzar els trets característics d'almenys una llengua diferent a les familiars i a les oficials. Hauria de saber definir característiques de la diversitat geogràfica de les llengües, com també d'altres trets relacionats amb el sociolecte o amb els registres amb els quals el i la parlant s'adequa a distintes situacions comunicatives També hauria d evitar interferències i fer transferències entre diferents llengües i comunicar-se en contextos quotidians amb una actitud de respecte cap a la diversitat lingüística i cultural del seu entorn per a millorar la convivència. En finalitzar l etapa, l'alumnat hauria d usar estructures comunicatives d'una o més llengües diferents a les familiars i a les oficials. Caldrà que conega l origen i el desenvolupament històric i sociolingüístic de les llengües de l'Estat, i que estiga familiaritzat amb aquestes i amb d'altres llengües presents en l'entorn. Hauria de poder rebutjar interferències i realitzar conscientment transferències i contrastos entre diferents llengües com a estratègia comunicativa i hauria de conéixer, valorar i respectar la diversitat lingüística i cultural, començant per la del territori, per a la seua formació personal i per a contribuir a la cohesió social. La competència multilingüe i intercultural, derivada d'actituds favorables envers totes les llengües, s'associa al domini efectiu de les habilitats comunicatives assolides en una o més L1 i que es formulen en les competències específiques CE3. Comprensió oral, CE4. Comprensió escrita i multimodal, CE5. Expressió oral, CE6. Expressió escrita i multimodal, CE7. Interacció oral, escrita i multimodal i CE8. Mediació oral, escrita i multimodal, de manera que es transfereixen de manera contínua o simultània a les L2 que l'alumnat aprén. A més, la competència multilingüe i intercultural té nexes amb el perfil d'eixida de la competència plurilingüe CP d'aquesta etapa, relacionat amb el coneixement de diverses llengües i el coneixement i la valoració crítica de la diversitat lingüística i cultural. També es relaciona amb la competència ciutadana CC en la mesura que s'analitzen fets, normes i idees de la dimensió social, històrica, cívica i moral de la pròpia identitat.

Aquest protagonisme no ha de fer oblidar, però, que aquesta competència de comunicació ètica ha d'associar-se de manera efectiva amb la resta de competències específiques, sobretot amb les de producció, interacció i mediació, però també amb les de recepció, en aquest cas per la necessitat de saber reconéixer discursos no ètics. Aquesta competència específica enllaça també amb el perfil d'eixida que marca la competència personal, social i d'aprendre a aprendre, en el sentit que la comunicació ètica es basa en la capacitat d'empatia, és a dir, la capacitat de mostrar sensibilitat cap a les emocions i les experiències dels altres CPSAA4 . L'alumnat hauria de ser capaç també d'interaccionar de manera responsable i ètica en el context del treball en grup en l'àmbit acadèmic l'alumnat hauria de ser capaç també de repartir les tasques de manera igualitària i integradora CPSAA6 . També hauria de ser capaç de comunicar-se en grup solucionant els conflictes utilitzant el diàleg, en aquest cas en relació amb la CE7 interacció oral, escrita i multimodal . Quant a la competència del perfil d'eixida de l'etapa competència ciutadana CC , al final d'aquesta etapa l'alumnat hauria de ser capaç d'usar el llenguatge per a establir interaccions pacífiques i respectuoses amb els i les altres, i també hauria d'enfrontar-se als debats socials suscitats en cada moment de l'actualitat amb una actitud de diàleg, sense usar el llenguatge de manera ofensiva o discriminatòria CC1, CC3 . En aquesta etapa hauria de tractar-se també la comunicació ètica en l'àmbit professional. Si aquest àmbit havia començat a estar present en el segon cicle de l'etapa de secundària, especialment en 4t d'ESO, en Batxillerat caldria continuar tenint en compte la preparació per al món laboral i per als estudis superiors de Formació Professional. En aquest sentit, aquesta CE2 enllaça directament amb la competència emprenedora CE i, més concretament amb el perfil d'eixida CE3 relatiu a la creació d'idees i de solucions, la presa de decisions i la comunicació dels projectes. També és important que aquesta competència específica es pose en relació amb els processos de recepció. En aquest context, s'hauria de focalitzar en el treball detallat de la identificació dels usos no ètics del llenguatge, tant en el processos de comprensió oral CE3 Comprensió oral , com escrita CE4 Comprensió escrita i multimodal . En el cas de la lectura, el treball de la lectura crítica és fonamental per al desenvolupament d'aquesta competència. D'altra banda, els processos de producció oral i escrita, com també els d'interacció i de mediació són el marc de treball imprescindible per al desenvolupament de la comunicació ètica. Per tant, aquesta competència s'hauria de vincular d'una manera estreta amb pràctiques discursives de parlar, escriure, interaccionar i mediar CE5, CE6, CE7, CE8 . A més a més, en aquesta etapa, la lectura autònoma CE10 i el treball de la competència literària CE11 aporten contextos i models per a la reflexió sobre els usos ètics i per a la creació de textos en què estiga present aquesta dimensió dels usos lingüístics. Per tant, aquesta dimensió de la competència enllaça directament amb el conjunt dels perfils d'eixida que marca la competència en consciència i expressió culturals CCEC . Respecte de l'etapa de Secundària, ara l'alumnat hauria de ser capaç de comunicar-se èticament de manera totalment autònoma. En els dos cursos de l'etapa l'alumnat hauria d'evolucionar des d'una detecció d'usos no ètics i una conseqüent producció igualment ètica, a un estadi de major consciència, capacitat de percepció i de reacció i, sobretot, capacitat de raonar de manera explícita els usos no ètics del llenguatge i de compartir amb els altres els seus raonaments. També augmenten al final de l'etapa els recursos per a detectar de manera efectiva aquests usos no ètics i per a comunicar-se d'una manera ètica.

En concret, per al nostre alumnat de Batxillerat, aquesta capacitat de comprensió activa i intencional serà, a més, crucial per al seu posterior desenvolupament acadèmic i laboral. La comprensió oral suposa ser capaç d escoltar i de comprendre informacions orals en situacions comunicatives de diferents àmbits i amb registres de formalitat diversa, tenint en compte els elements prosòdics i no verbals, així com ser capaç d utilitzar autònomament estratègies de comprensió oral de diferent complexitat per a obtindre i integrar la informació i valorar-la i per a respondre a necessitats comunicatives significatives. Es tracta d estratègies que s utilitzen tant en la fase de preescolta com en la d escolta i, fins i tot, en la postescolta i que requereixen de pràctica explícita i reflexiva. Durant els dos cursos de Batxillerat tindran un paper central els textos de caràcter acadèmic i dels mitjans de comunicació amb un major grau d especialització. Seran, doncs, discursos orals que aborden temes de rellevància social, científica i cultural. Això suposa un desafiament per al nostre alumnat que, d una banda, prendrà contacte amb nous gèneres discursius i, per una altra, necessitarà posar en marxa estratègies que disminuïsquen la disparitat entre els coneixements previs i els requerits per a la compressió, i també haurà de familiaritzar-se amb lèxic especialitzat. Així doncs, aquesta competència té una íntima vinculació amb la competència personal, social i d aprendre a aprendre ja que implica que l alumnat compare, analitze, avalue i sintetitze dades procedents dels mitjans de comunicació amb la finalitat d aconseguir autònomament conclusions lògiques. D altra banda, els i les estudiants haurien de ser capaços de comprendre diferents tipus de discursos el discurs produït per una sola persona monòleg i el discurs en el qual participen dos o més interlocutors diàleg o conversa així com tindre en compte que les tecnologies de la informació i la comunicació han ampliat les possibilitats de la comunicació síncrona i asíncrona. Així doncs, la comprensió d un text oral requereix per part de l oïdor i de l'oïdora un grau d atenció i de concentració elevats per la qual cosa és imprescindible afermar les estratègies de selecció i de retenció en relació a l objectiu de l escolta. La comprensió de textos multimodals necessita, a més, d una específica alfabetització audiovisual i mediàtica per a fer front als riscos de manipulació i desinformació. D aquesta manera, a mesura que l alumnat gestiona i ajusta les estratègies de comprensió oral, mantenint sempre una escolta activa, consolidarà la capacitat d identificar el sentit general i la informació més rellevant d anticipar el contingut de distingir entre fets i opinions i de diferenciar diferents gèneres discursius, registres i contextos. A més, serà capaç d identificar la intenció de l emissor o de l'emissora d analitzar procediments retòrics i de detectar falālàcies argumentatives. Finalment, la comprensió oral es realitza valorant la fiabilitat i els aspectes formals i de contingut per a construir coneixement i donar resposta a les diferents situacions comunicatives. es a dir, que l alumnat analitze l ús dels elements comunicatius no verbals i aplique els coneixements lèxics, gramaticals i textuals per a interpretar missatges orals. En finalitzar el Aquesta competència específica engloba els processos de comprensió oral que contribueixen al desenvolupament de la competència en comunicació lingüística de l alumnat amb l objectiu d aportar-li coneixements i estratègies variades per a enfrontar-se amb èxit a qualsevol situació comunicativa de la vida personal, social, acadèmica i professional.

La comprensió d un text escrit requereix, a més de llegir amb fluïdesa, aplicar les estratègies de comprensió lectora necessàries abans, durant i després de l acte lector, així com posar en marxa les habilitats lingüisticocomunicatives. Depenent dels objectius de lectura, intervindran diferents processos localitzar i obtindre informació del text, saber integrar-la i interpretar-la, i reflexionar i valorar aquesta informació de manera crítica. D aquesta manera, a mesura que l alumnat aferma i amplia les seues habilitats i estratègies de comprensió escrita a nivells més complexos, serà capaç de distingir diferents gèneres, registres i contextos i de reflexionar al seu torn sobre la forma del text. En el cas d aquesta competència serà a més ineludible tindre present la lectura en entorns digitals. D una banda, la lectura en pantalla requereix que l alumnat pose en pràctica una sèrie de destreses que són pròpies d aquesta mena de suport i del canal digital, per a processar el significat dels textos. D altra banda, aquest tipus de procés lector pot incloure s també en la lectura en la xarxa i la navegació per hipertextos, la qual cosa implica una seqüència lectora més dinàmica i una estructuració no lineal de la informació. Finalment, el treball per al desenvolupament de les destreses necessàries per a la lectura en entorns digitals hauria de fer-se posant en relació aquesta competència amb la competència específica de gestió de la informació CE En Batxillerat, seran centrals els textos de caràcter acadèmic especialitzats, així com els textos procedents dels mitjans de comunicació que tracten temes de rellevància social, científica i cultural. Això suposa variables diferents en el procés de comprensió l alumnat interactuarà amb nous gèneres discursius que comportaran, al seu torn, un lèxic més tècnic i l exigència d utilitzar noves estratègies que escurcen la distància entre els coneixements previs i els aportats pel text. En aquest punt, tant la pràctica sistemàtica i reflexiva de la comprensió com la mediació del professorat i les bastides que aquest proporcione seran decisius. Com ocorre en la compressió oral, la competència específica en comprensió escrita i multimodal també està lligada amb la competència personal, social i d aprendre a aprendre ja que inclou que l alumnat compare, analitze, avalue i sintetitze dades dels mitjans de comunicació. A més, la lectura, interpretació i valoració fons i forma de textos periodístics implica el coneixement de les claus contextuals que permeten dotar-los de sentit i detectar els seus biaixos ideològics. En aquesta línia, en el desenvolupament d aquesta competència, també és indispensable que l alumnat aplique les estratègies relacionades amb l alfabetització informacional. es a dir, que busque, seleccione i contraste la informació procedent de diferents fonts avançant així en l avaluació de la fiabilitat de les informacions. La comprensió de textos multimodals necessita una específica alfabetització audiovisual i mediàtica per a fer front als riscos de manipulació i desinformació. En Batxillerat, a més, es fan els primers passos cap a la lectura crítica que promou el desenvolupament de perspectives individuals en els lectors. D aquesta manera, a mesura que l alumnat treballa explícitament les estratègies de comprensió escrita en nivells cada vegada més complexos, serà capaç no sols d utilitzar-les sinó d ajustar-les. Els i les estudiants haurien de ser capaces de reconéixer el sentit global, l estructura, la informació rellevant i la intenció de la persona emissora, realitzar les inferències oportunes, formular hipòtesis, i realitzar reflexions sobre aspectes formals i de contingut, per a adquirir i construir coneixement i donar resposta a necessitats i interessos comunicatius diversos. En finalitzar el Aquesta competència específica resulta imprescindible molt més enllà de l entorn escolar, ho és per al desenvolupament del coneixement al llarg de la vida, per a aprendre i per a pensar, i ho és per a la participació en multitud de situacions comunicatives de la vida personal, social, acadèmica i professional tant del present com del futur del nostre alumnat. De fet, la societat actual exigeix lectors i lectores compromesos amb la justícia i l equitat, i capaços d aprofitar críticament i èticament la cultura digital. Comprendre suposa rebre i processar la informació expressada a través de textos escrits i multimodals en situacions comunicatives de diferents àmbits i amb registres de formalitat diversa, així com ser capaç d utilitzar estratègies de comprensió escrita per a obtindre i integrar la informació i valorar-la i per a respondre a necessitats comunicatives significatives. Ser competent en comprensió escrita suposa, per tant, ser una persona lectora activa i estratègica que interactua amb els textos construint el significat a partir dels coneixements dels quals es dispose, dels diferents objectius i del context en el qual es duu a terme la lectura.

El domini de l expressió oral és, a més, un dels objectius generals de la present etapa atés que constitueix un instrument de primer ordre en el procés comunicatiu, el complet desenvolupament del qual implica la producció de missatges orals estructurats coherència , articulats cohesió , rigorosos i adaptats als paràmetres concrets de cada situació comunicativa adequació . Així mateix, l aprenentatge d aquesta competència comporta considerar l expressió oral, tal com ocorre amb l escriptura, com un procés autònom en el qual s empren variades estratègies i que, en moltes ocasions, presenta limitacions tant de temps com de contingut, estil i estructura. Es posaran en marxa, per tant, estratègies de planificació l anàlisi del context comunicatiu serà fonamental per a aconseguir una comunicació reeixida producció, assaig i revisió. L aprenentatge d aquesta competència específica se centra també tant en la construcció del discurs com en el contingut lingüístic, el control de la norma i la pronunciació, així com en els aspectes prosòdics que faciliten la comprensió del missatge. Al mateix temps, requereix d estratègies que garantisquen el maneig d un lèxic ric i del domini morfosintàctic, així com de les destreses que afavoreixen la comprensió del discurs. A causa del caràcter irreversible que caracteritza la llengua oral, aspectes com la fluïdesa, la pronunciació, l entonació, els elements prosòdics i els recursos no verbals resulten indispensables per a reforçar la intenció comunicativa. De la mateixa manera, també s ha de tindre present la regulació de la densitat informativa així com els indicis que pot transmetre l auditori, entre altres aspectes. D altra banda, la correcta adquisició de l expressió oral, a més de tindre en compte aspectes lèxics, semàntics, fonològics, morfosintàctics i no verbals, ha d afavorir un ús del llenguatge no discriminatori. També s han de bandejar els abusos de poder a través de la paraula, i ha de fomentar-se, a través d aquesta mena de pràctiques comunicatives, la construcció d una societat més equitativa, democràtica i responsable. A més, aquesta competència exigeix uns coneixements pragmàtics i socioculturals que només poden aprendre s des de situacions reals d ús en diferents àmbits. Aquesta classe de coneixements o de situacions comptaran en aquesta etapa amb un major grau de complexitat i de formalitat i aniran acompanyades de la utilització d estratègies de planificació i revisió i l ús de diferents suports. En conseqüència, el desenvolupament d aquesta competència específica és extens i requereix d un procés d aprenentatge explícit, reflexiu i continuat en el qual la preparació acurada de les comunicacions pren un paper protagonista. En aquest punt, la gestió de les emocions i l autocontrol seran ineludibles per a consolidar aquesta competència fent front a problemàtiques com la por escènica. Finalment, atesa l especificitat de l activitat oral, en la qual es posen en joc multitud de coneixements, elements lingüístics, discursius i retòrics i variables, el seguiment del professorat serà imprescindible, així com la retroalimentació oportuna i la utilització d eines de suport i d exemples reals. L avaluació a curt i llarg termini, l autoavaluació i l anàlisi de les pròpies produccions i de les dels seus i de les seues iguals a través de rúbriques o plantilles, per exemple, i aprenent a realitzar valoracions modalitzades , així com l avaluació formativa resulten eines fonamentals en l aprenentatge de l oralitat formal i reflexiva. Al final del primer curs, l alumnat, amb les pautes proporcionades pel professorat i després d una planificació intensa, hauria de ser capaç d elaborar produccions formals orals, coherents, cohesionades, adequades i rigoroses sobre temes d interés científic i cultural i de rellevància acadèmica i social. Així mateix, durant el discurs, l alumnat hauria d utilitzar de manera eficaç els elements prosòdics, els recursos verbals i no verbals. Al final de l etapa, l alumnat hauria de ser capaç, autònomament, de produir discursos orals formals de major extensió cohesionats, rigorosos, coherents i adequats en els quals s aglutinen diferents punts de vista sobre temes d interés científic i cultural i de rellevància acadèmica i social. Durant la producció, els i les estudiants deurien també fer ús de manera eficaç de variats recursos verbals i no verbals així com d elements prosòdics.

En aquesta línia, atés el potencial epistèmic de l escriptura, i sent a més un dels objectius generals de la present etapa, ens trobem davant una competència específica transversal i crucial per a afrontar amb garanties el conjunt de reptes del segle XXI i, per consegüent, per a aconseguir els nivells d acompliment descrits en el perfil d eixida de l alumnat en finalitzar aquesta etapa postobligatòria. En concret, aquesta competència específica està estretament relacionada amb la competència digital atés que implica la creació, integració i reelaboració de continguts digitals per a, respectant sempre la propietat intelālectual, ampliar els seus recursos i generar nou coneixement. Adquirir aquesta competència específica implica considerar l escriptura com un procés recursiu individual o colālaboratiu en el qual sempre són necessàries estratègies variades de planificació, textualització, revisió i edició i en el qual es posen en joc múltiples coneixements lingüístics. Es tracta, doncs, d una escriptura conscient, reflexiva i cada vegada més autoregulada, en la qual l ús és cardinal per a l aprenentatge i en el qual l alumnat haurà de prendre de manera autònoma multitud de decisions en funció de les variables requerides per la situació comunicativa concreta. En aquest sentit, en aquesta etapa, és especialment rellevant atendre els gèneres discursius de l àmbit acadèmic dissertacions, assajos, informes o comentaris crítics, entre altres que precisen la incorporació de perspectives, camps del saber o disciplines diferents. Els i les estudiants hauran de ser capaços d incorporar informació i opinió de manera clara i rigorosa fent esment sempre d'aquelles fonts que hagen utilitzat. Durant aquest procés escriptor es continuarà aprofundint, com ja ocorria en l etapa secundària, en l estudi sistemàtic de la llengua, sempre sustentat en la reflexió metalingüística i amb la utilització de la terminologia específica que corresponga. L alumnat reflexionarà sobre la llengua a partir de les seues pròpies produccions, sent conscient de com els canvis en els enunciats poden millorar els seus textos, apreciant la utilitat del coneixement lingüístic, discursiu i textual explícit. A través d una varietat de situacions d escriptura progressivament més complexes i atenent especialment els mitjans de comunicació i als textos acadèmics, l alumnat continuarà ampliant el seu ventall de gèneres discursius construint una competència que li permeta produir textos d acord amb les convencions socioculturals, estructurals i lingüístiques i fer front sense problemes, per tant, a qualsevol situació comunicativa escrita que se li presente. Finalment, vista la complexitat cognitiva de l activitat escriptora, en la qual es posen en joc multitud de coneixements i processos i que exigeix de repetides aproximacions a les produccions, l acompanyament del professorat continua sent imprescindible, així com la retroalimentació oportuna i la utilització d eines de suport, si són necessàries, i les referències de consulta per als diferents moments del procés. Al final del

Aquesta competència implica i promou el treball en grup, la colālaboració i la predisposició per a comunicar-se amb els altres, establir vincles personals i construir coneixement posant les pràctiques comunicatives al servei de la convivència democràtica. Aquest procés suposa ser capaç d arribar a un enteniment i dur a terme negociacions de manera dialogada, argumentada, empàtica, assertiva, crítica i correcta en les formes i respectuosa cap a la diversitat de les persones. En aquest sentit, l'alumnat hauria de gestionar situacions comunicatives, tant en suport analògic com digital, els elements verbals i no verbals, utilitzant en tot moment un llenguatge ètic i no discriminatori. Així, aquesta competència es relaciona amb el perfil d'eixida que suposa la competència personal, social i d'aprendre a aprendre CPSAA pel tractament respectuós, igualitari i integrador que es produeix en les diferents situacions comunicatives. De la mateixa manera, és convenient entendre que la competència ciutadana CC es relaciona amb aquesta competència específica per la manera pacífica i respectuosa que hauria de presidir tota interacció. A més a més, per l'objectiu d'aquesta competència, la interacció es relaciona de manera estreta amb les competències CE3 Comprensió oral , CE4 Comprensió escrita , CE5 Expressió oral , CE6 Expressió escrita i multimodal . Igualment, tot intercanvi comunicatiu eficaç, dins els requisits d'aquest etapa educativa, es conjumina amb les competències CE8 Mediació oral, escrita i multimodal , CE2 Comunicació ètica i CE12 Reflexió i consciència lingüístiques perquè sobre elles recau propòsit ètic i respectuós que haurien de predominar en tota comunicació. En Batxillerat, l'alumnat ha de comprendre, seleccionar, analitzar, expressar informació i opinió en textos orals, escrits i multimodals, sobre temes complexos que s'ajusten a la situació comunicativa i als gèneres discursius de l àmbit personal, social, educatiu, professional i acadèmic, i també dels mitjans de comunicació, tot interactuant amb el professorat, amb els seus iguals i amb altra gent de fora de la comunitat educativa, fent-ho en valencià i/o en castellà i en les altres llengües curriculars. Paralālelament, per a ser competent en interacció oral, escrita i multimodal també cal identificar i saber utilitzar el registre adequat a la situació comunicativa adequació , organitzar les idees amb claredat coherència , enllaçar els enunciats en seqüències textuals cohesionades cohesió i respectar les normes gramaticals i ortogràfiques correcció . Així mateix, per a la construcció del discurs, serà necessari que l alumnat consulte fonts variades per a seleccionar i contrastar informació, avaluant la fiabilitat i adoptant un punt de vista crític i respectuós amb la propietat intelālectual, alhora que és capaç d'argumentar de manera creativa. Respecte de l'etapa de Secundària, l'alumnat consolida la identificació, selecció i ús d elements com la cortesia lingüística i l etiqueta digital, els elements verbals i no verbals de la comunicació i expressions tant predictibles com no predictibles. Estratègies com l'ús de la repetició, mantindre un ritme adequat, prendre la paraula, refutar amb arguments, cooperar i demanar aclariments són essencials en aquesta competència. Igualment, l'escolta activa, la deliberació argumentada, la resolució dialogada de conflictes i el respecte seran fonamentals, atés que contribueixen a la convivència, a la cooperació, a la tolerància i a la comunicació eficaç. En finalitzar el

La mediació en aquesta etapa ha d incloure també activitats basades en gràfics, pictogrames o presentacions, i d'altres que impliquen resumir, parafrasejar, prendre notes, interpretar i traduir textos. Igualment, suposa participar en tasques cooperatives d'intercomprensió multilingüe i multicultural, amb diferents combinacions del seu repertori lingüístic L2-L2, L2-L1, L1-L2 . La mediació facilita el desenvolupament del pensament estratègic de l alumnat, ja que suposa fer una adequada elecció de les destreses i estratègies més adequades del seu repertori per a assolir una comunicació eficaç, però també per a afavorir la participació pròpia i d'altres persones en entorns cooperatius d'intercanvis d'informació. Així mateix, implica reconéixer els recursos disponibles i promoure la motivació de la resta i l'empatia, la comprensió i el respecte a les diferents motivacions, opinions, idees i circumstàncies personals dels interlocutors i l harmonització amb les pròpies. Per això, l empatia, el respecte, l esperit crític i el sentit ètic són elements clau en la mediació. En acabar el 1r curs de batxillerat, l'alumnat hauria de ser capaç de mediar en situacions quotidianes, d interpretar i de traslladar la informació de manera oral i escrita i de fer servir estratègies com ara traduir, resumir, adaptar, simplificar o reformular i emprar recursos analògics i digitals. En acabar el Batxillerat, l'alumnat hauria de ser capaç d adequar-se a diferents registres, així com a les diverses intencions comunicatives i tipus de textos des dels més i personals i d'ús quotidià, fins els acadèmics i dels mitjans de comunicació Aquesta competència enllaça amb el perfils d eixida de la competència personal, social i d'aprendre a aprendre CPSAA , la competència ciutadana CC , la competència en consciència i expressió cultural CCEC i, per descomptat, la competència plurilingüe, perquè amb totes es persegueix que la informació transmesa es faça dins una atmosfera positiva i responsable entre interlocutors. En relació amb les altres competències específiques, la mediació treballa aspectes que també s inclouen dins les competències Comunicació ètica , CE3 Comprensió oral , CE4 Comprensió escrita , CE5 Expressió oral , i consciència lingüístiques , perquè tota mediació busca fer comprensible, mitjançant la reformulació o simplificació, qualsevol intercanvi comunicatiu. En l'etapa de batxillerat, la mediació se centra en el rol de la llengua com a eina per a resoldre els reptes que sorgeixen del context comunicatiu, mitjançant la creació d espais i condicions propicis per a la comunicació i l aprenentatge el foment de la participació de la resta per construir i entendre nous significats i la transmissió d informació nova de manera apropiada, responsable i constructiva. D'aquesta manera es poden emprar mitjans convencionals com ara aplicacions o plataformes virtuals per a traduir, analitzar, interpretar i compartir continguts que, en aquesta etapa, versaran sobre assumptes de rellevància personal, social, professional, acadèmica i dels mitjans de comunicació.

En tot el procés és important que l'alumnat sàpia altra banda, en el moment de la difusió de la informació seleccionada i reelaborada, caldria que Pel que fa al tractament de la informació dels mitjans de comunicació i d'altres fonts institucionals o privades, aquesta pot actuar en Batxillerat en quatre àmbits personal, social, acadèmic i professional. En el cas de l'àmbit personal, la gestió de la informació dels mitjans se centraria en la recerca de dades per a resoldre una necessitat informativa derivada d'un interés particular, en aquest àmbit s'inclourien també fonts d'informació relacionades amb la vida administrativa, per exemple, la solālicitud d'una beca, la declaració de la renda, l'obtenció d'un carnet, o la matrícula en una institució escolar. En l'àmbit social estaríem parlant de voluntat d'informar-se per a tenir una opinió formada i participar activament en la vida cívica. D'altra banda, l'àmbit acadèmic inclouria la recerca d'informació en mitjans de comunicació i en altres fonts institucionals o privades amb propòsits acadèmics o escolars relacionats amb treballs d'investigació, o amb la recollida de dades de llengua i literatura, o d'altres disciplines. Finalment, l'àmbit professional abraçaria la cura de continguts en camps diversos, com ara el periodisme, la publicitat, la gestió cultural o la biblioteconomia i la documentació. En tot aquest procés de gestió de la informació caldria que l alumnat desenvolupara una visió lúcida i crítica dels mecanismes de recerca, selecció, organització i difusió que el portara a ser capaç d enraonar i d argumentar, per escrit, o davant d'un públic, el perquè de les diferents decisions preses en cada moment. En l'àmbit de la comunicació en els entorns digitals, la competència de gestió de la informació enllaça amb el perfil d'eixida d'etapa en relació amb la competència digital dominis CD3, CD4 . En aquest sentit, l'alumne hauria de ser capaç de crear, integrar i reelaborar els continguts digitals, tant de manera individual com colālectiva, respectant els drets d'autoria i citant les fonts. D'altra banda, pel que fa també a la competència digital, al final d'aquesta etapa l'alumne hauria de ser capaç de dur a terme cerques avançades en Internet domini CD1 . Aquestes cerques, no tan sols haurien de basar-se en el coneixement del funcionament dels motors de cerca, sinó també en altres tipus de coneixement, com per exemple, els mots-clau que cal usar en cada moment segons el propòsit de la recerca. Per un altre costat, l'alumnat hauria de saber cercar la informació en diverses llengües almenys valencià, castellà i una llengua estrangera i en àmbits geogràfics i en dominis diferents. Finalment l'alumnat hauria de saber com filtrar els resultats de manera crítica, segons el propòsit, la validesa, la qualitat, l'actualitat i la fiabilitat, tot detectant els possibles biaixos mediàtics o informacionals, a partir de les pistes que ofereixen les pàgines web visitades URL, nom del domini, disseny de pàgina, data de publicació o d'actualització o certificats de seguretat, per exemple . D'altra banda, en relació amb l'àmbit dels mitjans de comunicació, aquesta competència específica concreta en la matèria de Valencià Llengua i Literatura i de Llengua Castellana i Literatura, alguns perfils d'eixida de la competència clau personal, social i d'aprendre a aprendre, especialment el CPSAA5 i el CPSAA7. En aquest sentit l'alumnat hauria de ser capaç al final de l'etapa de planificar processos auto-regulats d'aprenentatge i d'avaluar els propòsits i els processos de la construcció del coneixement per tal de poder transmetre els coneixement apresos, proposar idees creatives i resoldre problemes CPSAA7 . També hauria de ser capaç de comparar, analitzar, avaluar i sintetitzar dades, informació i idees dels mitjans de comunicació, per tal d'obtenir conclusions lògiques de forma autònoma alhora que valora la fiabilitat de les fonts CPSAA5 . També és important tenir en compte en el treball de la gestió de la informació la competència específica de comunicació ètica CE2 , tant pel que fa a la selecció del tema de recerca, com de les fonts més fiables des del punt de vista acadèmic i científic, i també del respecte de l'autoria i de la comunicació ètica dels resultats de la recerca. En el procés de recopilació de la informació entren en joc d'una manera directa les competències específiques de recepció oral, escrita i multimodal, també la interacció en el cas per exemple de les entrevistes a informants CE3, CE4, CE7 . Finalment l'elaboració dels resultats de la recerca i de la comunicació dels resultats implica d'una manera molt directa totes les competències específiques de producció oral i escrita, com també les d'interacció i de mediació CE4, CE6, CE7, CE8 . En el cas de la lectura de les fonts, el treball de la lectura crítica és fonamental per al desenvolupament d'aquesta competència. Pel que fa a l'evolució d'aquesta competència al llarg dels dos cursos de Batxillerat, la clau es trobaria en la complexitat de la gestió de la informació que l'alumnat és capaç de gestionar en cada curs. Aquesta complexitat vindria determinada per la quantitat de les fonts consultades per la seua diversitat tipològica analògiques, digitals, escrites, orals o multimodals, per exemple pel volum d'informació que caldria seleccionar i contrastar per la dificultat formal dels documents processats per l'exigència de les condicions de difusió de la informació i per la creativitat i l'habilitat que l'alumnat és capaç de posar en joc a l'hora de processar i de comunicar la informació. Aquesta competència presenta en Batxillerat dos contextos principals d'aplicació O'jPELW acadèmic i l'àmbit dels mitjans de comunicació. La recerca d'informació de tipus acadèmic o disciplinar se situaria en el marc de treballs d'investigació de l'àrea de llengua i literatura, o d'altres àrees, però tutoritzats des de l'àrea de llengües. La competència específica de gestió de la comunicació demana en aquest context un bon coneixement de les principals fonts d'informació acadèmica biblioteques físiques, biblioteques virtuals, repositoris institucionals, revistes acadèmiques en línia, Viquipèdia i altres enciclopèdies digitals, a més de recursos de consulta filològica, com ara diccionaris, gramàtiques o repertoris terminològics. D'altra banda, una bona part de les destreses, dels sabers i dels valors involucrats en aquesta competència són els propis del procés de cura de continguts cerca, selecció, caracterització i difusió . D'una banda, el coneixement de les fonts i de la manera d'accedir-hi, d'altra, la capacitat de triar la font més idònia segons el propòsit i el tema de la recerca. A continuació, la recollida de la informació i la seua selecció segons uns criteris de pertinència, fiabilitat i autoritat. Tot seguit, la reorganització i el processament de la informació de manera solvent, ètica i creativa per a adaptar-la als requisits del treball acadèmic o de les característiques de la recerca en curs . Finalment, la comunicació de la informació per diferents canals i usant diferents codis, segons el tipus de context canal escrit, oral o multimodal codis verbals i no verbals. Per a acabar, el respecte i el reconeixement de l'autoria segons les llicències de drets d'autor aplicables en cada cas, i la correcta citació de les fonts.

Al final del

La competència literària hauria d'afavorir les capacitats d'interpretació, reflexió i valoració de la tradició literària en diferents gèneres poesia, prosa narrativa i assagística, teatre dins de l'àmbit de la literatura en llengua catalana, castellana i d'abast universal, a través d'estratègies de lectura de comprensió i de producció. Al mateix temps, haurien de tractar-se els tòpics, els estils i els moviments literaris dels diferents períodes de la història literària, i defugir d'un plantejament monolític del coneixement que situe l'alumnat en una posició activa i crítica. Aquest punt de vista crític hauria de permetre que l'alumnat interprete adequadament el sentit dels textos literaris i que siga capaç de situar-los en relació amb els contextos socials, històrics i culturals de producció i de recepció a més a més, l alumnat hauria de vincular les obres literàries amb altres manifestacions artístiques clàssiques i contemporànies com ara la música, les arts plàstiques, les arts escèniques o el cinema. es pertinent també aplicar criteris de valoració i d'opinió argumentada sobre les obres, des de la reflexió individual i colālectiva, per a apreciar-ne els valors ètics i estètics i valorar l'evolució de la literatura de les dones escriptores a través del temps. L'ús del metallenguatge propi dels estudis literaris hauria de servir per a expressar amb propietat els resultats de la recerca d'informació i per a analitzar els elements retòrics i estilístics de les obres. D'altra banda, l'estudi competent de la literatura hauria de propiciar la producció i la recreació de textos i d'obres amb intenció literària, amb voluntat creativa, a més de la participació activa en recitals poètics, representacions teatrals i performances que integren les diverses arts i potencien la literatura i els autors i les autores de tradició oral i escrita. La lectura d'obres literàries activa les emocions i fomenta la dimensió lúdica pel mateix plaer estètic de llegir, alhora que conforma la biografia de la persona lectora, fet pel qual cal promoure l'ús de les biblioteques, analògiques i digitals, com a espai d'investigació, de coneixement i de plaer. En les dues modalitats de lectura, la lectura intensiva focalitza més el detall per a obtenir informacions i, com a conseqüència, és més pausada i analítica en canvi, la lectura extensiva comporta un ritme més àgil, fa servir textos més extensos, de l'interés de l'alumnat, i pot tenir un caràcter més lúdic, com en el cas de la novelāla. La competència literària es vincula amb les competències lingüístiques per mitjà de la comprensió oral i escrita recepció, anàlisi i interpretació dels discursos narratius, poètics, dramatúrgics, assagístics, gèneres literaris, recursos retòrics, context sociohistòric i moviments artístics , de l'expressió oral i escrita lectura en veu alta, recitació, interpretació dramàtica, cançó, tipologies textuals, pragmàtica dels textos, retòrica i estilística, valoració crítica , de la reflexió planificar, analitzar i valorar textos , i de la mediació . Al final del

En primer de Batxillerat la reflexió hauria de ser parcialment guiada, bé per la persona docent directament, bé a través d'ajudes o de recursos de base. En aquest