LOMLOE · Principado de Asturias

Matemáticas en 1.º ESO · Principado de Asturias

Currículo LOMLOE oficial de Principado de Asturias para esta materia y curso: 10 competencias, 23 criterios y 81 saberes básicos extraídos del decreto autonómico vigente, listos para tu programación didáctica.

10
Competencias específicas
23
Criterios de evaluación
81
Saberes básicos
Decreto
Vigente en CCAA
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6 pestañas listas: criterios ponderables con fórmulas, plantilla de niveles 1-4 y cuaderno profesor para 30 alumnos.

  • Resumen materia/curso/CCAA
  • 10 competencias específicas
  • 23 criterios con peso editable
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Documento de ~12 páginas con portada, índice y todas las tablas listas para llevar al departamento o adjuntar a la programación didáctica.

  • Portada con materia/curso/CCAA
  • Decreto vigente citado
  • Tablas competenciales
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Ambos archivos se generan en tiempo real desde la base curricular de Corrigiendo.es, con los datos oficiales de Principado de Asturias para Matemáticas en 1.º ESO.

Contexto de 1.º ESO

Curso bisagra entre Primaria y la evaluación competencial completa. Recibe alumnado de procedencia muy heterogénea, lo que exige evaluación inicial diagnóstica documentada y plan de refuerzo proporcional.

Retos típicos en 1.º ESO:

  • Alumnado que llega con niveles muy distintos de Primaria.
  • Adaptación al sistema de criterios LOMLOE por primera vez.
  • Necesidad de evaluación inicial sin penalizar (carácter diagnóstico).
  • Importancia del seguimiento individualizado en el primer trimestre.

Estos retos aplican en todas las CCAA, pero en Principado de Asturias además se suma una particularidad propia que verás en la sección "Particularidades".

Decreto vigente en Principado de Asturias

En Principado de Asturias rige actualmente Decreto 41/2022, de 1 de agosto, que desarrolla la LOMLOE para la Educación Secundaria Obligatoria dentro del marco del Real Decreto 217/2022 (ESO).

Los criterios de evaluación, competencias específicas y saberes básicos que ves abajo están extraídos directamente del texto oficial publicado por la administración educativa autonómica. Puedes consultar el texto literal en sede.asturias.es/bopa.

Particularidades de Principado de Asturias

Lengua cooficial: Asturiano (no cooficial, pero con protección). Esto afecta a la lengua vehicular en aulas con modelo lingüístico de inmersión y al material didáctico de la materia.

Asturias ofrece la materia de Lengua Asturiana y Literatura como opcional con currículo propio.

Competencias específicas

Las competencias específicas son los desempeños que el alumnado debe alcanzar al final del curso en Matemáticas. Cada competencia es la respuesta a una pregunta clave: "¿qué sabrá hacer un alumno o alumna que ha cursado esta materia?"

Cada competencia específica se concreta después en uno o varios criterios de evaluación que son los que se evalúan en cada examen, trabajo o producción del alumnado.

1
CE.1

Interpretar, modelizar y resolver problemas de la vida cotidiana propios de las matemáticas aplicando diferentes estrategias y formas de razonamiento para explorar distintas maneras de proceder y obtener posibles soluciones.

Ver descripción detallada del decreto

La resolución de problemas constituye un eje fundamental en el aprendizaje de las matemáticas, ya que es un proceso central en la construcción del conocimiento matemático. Tanto los problemas de la vida cotidiana en diferentes contextos como los problemas propuestos en el ámbito de las matemáticas permiten ser catalizadores de nuevo conocimiento, ya que las reflexiones que se realizan durante su resolución ayudan a la construcción de conceptos y al establecimiento de conexiones entre ellos.

2
CE.2

Analizar las soluciones de un problema usando diferentes técnicas y herramientas, evaluando las respuestas obtenidas, para verificar su validez e idoneidad desde un punto de vista matemático y su repercusión global.

Ver descripción detallada del decreto

El análisis de las soluciones obtenidas en la resolución de un problema potencia la reflexión crítica sobre su validez, tanto desde un punto de vista estrictamente matemático como desde una perspectiva global, valorando aspectos relacionados con la sostenibilidad, la igualdad de género, el consumo responsable, la equidad o la no discriminación entre otros. Los razonamientos científico y matemático serán las herramientas principales para realizar esa validación, pero también lo son la lectura atenta, la realización de preguntas adecuadas, la elección de estrategias para verificar la pertinencia de las soluciones obtenidas según la situación planteada, la conciencia sobre los propios progresos y la autoevaluación. El desarrollo de esta competencia conlleva procesos reflexivos propios de la metacognición como la autoevaluación y la coevaluación, la utilización de estrategias sencillas de

3
CE.3

Formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de forma autónoma, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación para generar nuevo conocimiento.

Ver descripción detallada del decreto

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades tanto en situaciones del mundo real como abstractas favoreciendo la formulación de conjeturas sobre su naturaleza. Por otro lado, el planteamiento de problemas es otro componente importante en el aprendizaje y enseñanza de las matemáticas y se considera una parte esencial del quehacer matemático. Implica la generación de nuevos problemas y preguntas destinadas a explorar una situación determinada, así como la reformulación de un problema durante el proceso de resolución del mismo. La formulación de conjeturas, el planteamiento de nuevos problemas y su comprobación o resolución se puede realizar por medio de materiales manipulativos, calculadoras, software, representaciones y símbolos, trabajando de forma individual o colectiva y aplicando los razonamientos inductivo y deductivo. El desarrollo de esta competencia conlleva formular y comprobar conjeturas, examinar su validez y reformularlas para obtener otras nuevas susceptibles de ser puestas a prueba promoviendo el uso del razonamiento y la demostración como aspectos fundamentales de las matemáticas. Cuando el alumnado plantea nuevos problemas, mejora el razonamiento y la reflexión al tiempo que construye su propio conocimiento, lo que se traduce en un alto nivel de compromiso y curiosidad, así como de entusiasmo hacia el proceso de aprendizaje de las matemáticas. CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD2, CD5, CE3.

4
CE.4

Utilizar los principios del pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, interpretando, modificando y creando algoritmos para modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz.

Ver descripción detallada del decreto

El pensamiento computacional entronca directamente con la resolución de problemas y el planteamiento de procedimientos, utilizando la abstracción para identificar los aspectos más relevantes, y la descomposición en tareas más simples con el objetivo de llegar a una solución del problema que pueda ser ejecutada por un sistema informático. Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado. El desarrollo de esta competencia conlleva la creación de modelos abstractos de situaciones cotidianas, su automatización y modelización y la codificación en un lenguaje fácil de interpretar por un sistema informático. STEM1, STEM2, STEM3, CD2, CD3, CD5, CE3

5
CE.5

Reconocer y utilizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticas como un todo integrado. La conexión entre los diferentes conceptos, procedimientos e ideas matemáticas aporta una comprensión más profunda y duradera de los conocimientos adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento. Percibir las matemáticas como un todo implica estudiar sus conexiones internas y reflexionar sobre ellas, tanto sobre las existentes entre los bloques de saberes como sobre las que se dan entre las matemáticas de distintos niveles o entre las de diferentes etapas educativas. El desarrollo de esta competencia conlleva enlazar las nuevas ideas matemáticas con ideas previas, reconocer y utilizar las conexiones entre ideas matemáticas en la resolución de problemas y comprender cómo unas ideas se construyen sobre otras para formar un todo integrado

6
CE.6

Identificar las matemáticas implicadas en otras materias y en situaciones reales, susceptibles de ser abordadas en términos matemáticos, interrelacionando conceptos y procedimientos para aplicarlos en situaciones diversas.

7
CE.7

Representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos usando diferentes tecnologías, para visualizar ideas y estructurar procesos matemáticos.

8
CE.8

Comunicar de forma individual y colectiva conceptos, procedimientos y argumentos matemáticos usando lenguaje oral, escrito o gráfico, utilizando la terminología matemática apropiada, para dar significado y coherencia a las ideas matemáticas.

Ver descripción detallada del decreto

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación las ideas se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación. Comunicar ideas, conceptos y procesos contribuye a colaborar, cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos. El desarrollo de esta competencia conlleva expresar y hacer públicos hechos, ideas, conceptos y procedimientos de forma oral, escrita o gráfica, con veracidad y precisión, utilizando la terminología matemática adecuada, dando de esta manera significado y coherencia a las ideas. CCL1, CCL3, CP1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CE3, CCEC3. Cód. 2022-06713

9
CE.9

Desarrollar destrezas personales, identificando y gestionando emociones, poniendo en práctica estrategias de aceptación del error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose ante situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia en la consecución de objetivos y el disfrute en el aprendizaje de las matemáticas. Resolver problemas matemáticos -o retos más globales en los que intervienen las matemáticasdebería ser una tarea gratificante.

Ver descripción detallada del decreto

Las destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomentan el bienestar del alumnado, la regulación emocional y el interés por su aprendizaje. El desarrollo de esta competencia conlleva identificar y gestionar las emociones, reconocer fuentes de estrés, ser perseverante, pensar de forma crítica y creativa, mejorar la resiliencia y mantener una actitud proactiva ante nuevos retos matemáticos. STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

10
CE.10

Desarrollar destrezas sociales reconociendo y respetando las emociones y experiencias ajenas, participando activa y reflexivamente en proyectos en equipos heterogéneos con roles asignados para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y grupal y crear relaciones saludables. Trabajar los valores de respeto, igualdad o resolución pacífica de conflictos, al tiempo que se resuelven retos matemáticos desarrollando destrezas de comunicación efectiva, de planificación, de indagación, de motivación y confianza en sus propias posibilidades, permite al alumnado mejorar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad creando relaciones y entornos de trabajo saludables.

Ver descripción detallada del decreto

El desarrollo de esta competencia conlleva mostrar empatía por el resto de las personas, establecer y mantener relaciones positivas, ejercitar la escucha activa y la comunicación asertiva, trabajar en equipo y tomar decisiones responsables. Asimismo, se fomenta la ruptura de estereotipos e ideas preconcebidas sobre las matemáticas asociadas a cuestiones individuales, como por ejemplo las asociadas al género o a la creencia en la existencia de una aptitud innata para las matemáticas. CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación son los referentes concretos: lo que el alumnado debe demostrar. A cada criterio le asignas un nivel de logro 1-4 al corregir, no una nota numérica directa.

Aparecen agrupados por competencia específica (CE) para que veas qué evalúa cada una. La nota final se calcula ponderando los niveles según los pesos que fije tu departamento.

1
CE.1
3 criterios evalúan esta competencia
  1. 1.1

    Interpretar problemas matemáticos organizando los datos dados, estableciendo las relaciones entre ellos y comprendiendo las preguntas formuladas

  2. 1.2

    Aplicar herramientas y estrategias apropiadas que contribuyan a la resolución de problemas.

  3. 1.3

    Obtener soluciones matemáticas de un problema activando los conocimientos y utilizando las herramientas tecnológicas necesarias.

2
CE.2
2 criterios evalúan esta competencia
  1. 2.1

    Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema.

  2. 2.2

    Comprobar la validez de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado, evaluando el alcance y repercusión de estas desde diferentes perspectivas (de género, de sostenibilidad, de consumo responsable, etc.).

3
CE.3
3 criterios evalúan esta competencia
  1. 3.1

    Formular y comprobar conjeturas sencillas de forma guiada analizando patrones, propiedades y relaciones.

  2. 3.2

    Plantear variantes de un problema dado modificando alguno de sus datos o alguna condición del problema.

  3. 3.3

    Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y comprobación de conjeturas o problemas.

4
CE.4
2 criterios evalúan esta competencia
  1. 4.1

    Reconocer patrones, organizar datos y descomponer un problema en partes más simples facilitando su interpretación computacional.

  2. 4.2

    Modelizar situaciones y resolver problemas de forma eficaz interpretando y modificando algoritmos.

5
CE.5
2 criterios evalúan esta competencia
  1. 5.1

    Reconocer las relaciones entre los conocimientos y experiencias matemáticas formando un todo coherente.

  2. 5.2

    Realizar conexiones entre diferentes procesos matemáticos aplicando conocimientos y experiencias previas.

6
CE.6
3 criterios evalúan esta competencia
  1. 6.1

    Reconocer situaciones susceptibles de ser formuladas y resueltas mediante herramientas y estrategias matemáticas, estableciendo conexiones entre el mundo real y las matemáticas y usando los procesos inherentes a la investigación: inferir, medir, comunicar, clasificar y predecir.

  2. 6.2

    Identificar conexiones coherentes entre las matemáticas y otras materias resolviendo problemas contextualizados.

  3. 6.3

    Reconocer la aportación de las matemáticas al progreso de la humanidad y su contribución a la superación de los retos que demanda la sociedad actual.

7
CE.7
2 criterios evalúan esta competencia
  1. 7.1

    Representar conceptos, procedimientos, información y resultados matemáticos de modos distintos y con diferentes herramientas, incluidas las digitales, visualizando ideas, estructurando procesos matemáticos y valorando su utilidad para compartir información.

  2. 7.2

    Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda de estrategias de resolución de una situación problematizada.

8
CE.8
2 criterios evalúan esta competencia
  1. 8.1

    Comunicar información utilizando el lenguaje matemático apropiado, utilizando diferentes medios, incluidos los digitales, oralmente y por escrito, al describir, explicar y justificar razonamientos, procedimientos y conclusiones.

  2. 8.2

    Reconocer y emplear el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana comunicando mensajes con contenido matemático con precisión y rigor.

9
CE.9
2 criterios evalúan esta competencia
  1. 9.1

    Gestionar las emociones propias, desarrollar el autoconcepto matemático como herramienta generando expectativas positivas ante nuevos retos matemáticos.

  2. 9.2

    Mostrar una actitud positiva y perseverante, aceptando la crítica razonada al hacer frente a las diferentes situaciones de aprendizaje de las matemáticas.

10
CE.10
2 criterios evalúan esta competencia
  1. 10.1

    Colaborar activamente y construir relaciones trabajando con las matemáticas en equipos heterogéneos, respetando diferentes opiniones, comunicándose de manera efectiva, pensando de forma crítica y creativa y tomando decisiones y realizando juicios informados.

  2. 10.2

    Participar en el reparto de tareas que deban desarrollarse en equipo, aportando valor, favoreciendo la inclusión, la escucha activa, asumiendo el rol asignado y responsabilizándose de la propia contribución al equipo.

Saberes básicos

Los saberes básicos son los contenidos mínimos del decreto: QUÉ se enseña. Se organizan por bloques temáticos y enlazan con los criterios anteriores (que dicen CÓMO se evalúa).

En una buena programación didáctica cada bloque se distribuye por trimestres con horas estimadas y se vincula a las situaciones de aprendizaje del curso.

1 Saberes básicos del decreto · 28 2 Saberes básicos del decreto · 9 3 Saberes básicos del decreto · 7 4 Saberes básicos del decreto · 18 5 Saberes básicos del decreto · 9 6 Saberes básicos del decreto · 10
1
1
Bloque 1 de 6

Saberes básicos del decreto

28 saberes básicos en este bloque

  1. 1.1

    Conteo

  2. 1.2

    Estrategias variadas para hacer recuentos sistemáticos en situaciones de la vida cotidiana.

  3. 1.3

    Adaptación del conteo al tamaño de los números en problemas de la vida cotidiana.

  4. 1.4

    Cantidad

  5. 1.5

    Números grandes y pequeños: notación exponencial y científica y uso de la calculadora.

  6. 1.6

    Realización de estimaciones con la precisión requerida.

  7. 1.7

    Números enteros, fraccionarios, decimales y raíces en la expresión de cantidades en contextos de la vida cotidiana.

  8. 1.8

    Reconocimiento y aplicación de diferentes formas de representación de números enteros, fraccionarios y decimales, incluida la recta numérica.

  9. 1.9

    Diferentes formas de representación de números enteros, fraccionarios y decimales incluida la recta numérica.

  10. 1.10

    Porcentajes mayores que 100 y menores que 1: interpretación.

  11. 1.11

    Sentido de las operaciones

  12. 1.12

    Estrategias de cálculo mental con números naturales, enteros, fracciones y decimales.

  13. 1.13

    Operaciones con números enteros, fraccionarios o decimales en situaciones contextualizadas.

  14. 1.14

    Relaciones inversas entre las operaciones (adición y la sustracción; multiplicación y división; elevar al cuadrado y extraer la raíz cuadrada): comprensión y utilización en la simplificación y resolución de problemas.

  15. 1.15

    Efecto de las operaciones aritméticas con números enteros, fracciones y expresiones decimales.

  16. 1.16

    Propiedades de las operaciones (suma, resta, multiplicación, división y potenciación): cálculos de manera eficiente con números naturales, enteros, fraccionarios y decimales tanto mentalmente como de forma manual, con calculadora u hoja de cálculo.

  17. 1.17

    Relaciones

  18. 1.18

    Factores, múltiplos y divisores. Factorización en números primos para resolver problemas: estrategias y herramientas.

  19. 1.19

    Comparación y ordenación de fracciones, decimales y porcentajes: situación exacta o aproximada en la recta numérica.

  20. 1.20

    Selección de la representación adecuada para una misma cantidad en cada situación o problema.

  21. 1.21

    Patrones y regularidades numéricas.

  22. 1.22

    Razonamiento proporcional

  23. 1.23

    Razones y proporciones: comprensión y representación de relaciones cuantitativas.

  24. 1.24

    Porcentajes: comprensión y resolución de problemas.

  25. 1.25

    Situaciones de proporcionalidad en diferentes contextos (aumentos y disminuciones porcentuales, rebajas y subidas de precios, impuestos, escalas, cambio de divisas, velocidad y tiempo, etc.).

  26. 1.26

    Educación financiera

  27. 1.27

    Información numérica en contextos financieros sencillos: interpretación

  28. 1.28

    Métodos para la toma de decisiones de consumo responsable: relaciones calidad-precio y valor-precio en contextos cotidianos.

2
2
Bloque 2 de 6

Saberes básicos del decreto

9 saberes básicos en este bloque

  1. 2.1

    Magnitud

  2. 2.2

    Atributos mensurables de los objetos físicos y matemáticos: investigación y relación entre los mismos.

  3. 2.3

    Estrategias de elección de las unidades y operaciones adecuadas en problemas que impliquen medida.

  4. 2.4

    Medición

  5. 2.5

    Longitudes y áreas en figuras planas: deducción, interpretación y aplicación.

  6. 2.6

    Representación de objetos geométricos con propiedades fijadas, como las longitudes de los lados o las medidas de los ángulos.

  7. 2.7

    Estimación y relaciones

  8. 2.8

    Formulación de conjeturas sobre medidas o relaciones entre las mismas basadas en estimaciones.

  9. 2.9

    Estrategias para la toma de decisión justificada del grado de precisión requerida en situaciones de medida.

3
3
Bloque 3 de 6

Saberes básicos del decreto

7 saberes básicos en este bloque

  1. 3.1

    Figuras geométricas de dos dimensiones

  2. 3.2

    Figuras geométricas planas: descripción y clasificación en función de sus propiedades o características.

  3. 3.3

    Construcción de figuras geométricas con herramientas manipulativas y digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada…)

  4. 3.4

    Localización y sistemas de representación

  5. 3.5

    Relaciones espaciales: localización y descripción mediante coordenadas geométricas y otros sistemas de representación.

  6. 3.6

    Movimientos y transformaciones

  7. 3.7

    Transformaciones elementales como giros, traslaciones y simetrías en situaciones diversas utilizando herramientas tecnológicas o manipulativas.

4
4
Bloque 4 de 6

Saberes básicos del decreto

18 saberes básicos en este bloque

  1. 4.1

    Patrones

  2. 4.2

    Patrones: observación en casos sencillos.

  3. 4.3

    Modelo matemático

  4. 4.4

    Modelización de situaciones de la vida cotidiana usando representaciones matemáticas y el lenguaje algebraico.

  5. 4.5

    Estrategias de deducción de conclusiones razonables a partir de un modelo matemático.

  6. 4.6

    Variable

  7. 4.7

    Comprensión del concepto de variable en sus diferentes naturalezas.

  8. 4.8

    Igualdad y desigualdad

  9. 4.9

    Relaciones lineales en situaciones de la vida cotidiana o matemáticamente relevantes: expresión mediante álgebra simbólica.

  10. 4.10

    Equivalencia de expresiones algebraicas en la resolución de problemas basados en relaciones lineales.

  11. 4.11

    Estrategias de búsqueda de soluciones en ecuaciones lineales en situaciones de la vida cotidiana.

  12. 4.12

    Ecuaciones: resolución mediante el uso de la tecnología.

  13. 4.13

    Relaciones y funciones

  14. 4.14

    Relaciones cuantitativas en situaciones de la vida cotidiana y clases de funciones que las modelizan.

  15. 4.15

    Relaciones lineales y cuadráticas: identificación y comparación de diferentes modos de representación, tablas, gráficas o expresiones algebraicas, y sus propiedades a partir de ellas.

  16. 4.16

    Estrategias de deducción de la información relevante de una función mediante el uso de diferentes representaciones simbólicas.

  17. 4.17

    Pensamiento computacional

  18. 4.18

    Generalización y transferencia de procesos de resolución de problemas a otras situaciones.

5
5
Bloque 5 de 6

Saberes básicos del decreto

9 saberes básicos en este bloque

  1. 5.1

    Distribución

  2. 5.2

    Estrategias de recogida y organización de datos de situaciones de la vida cotidiana que involucran una sola variable. Diferencia entre variable y valores individuales.

  3. 5.3

    Análisis e interpretación de tablas y gráficos estadísticos de variables cualitativas, cuantitativas discretas y cuantitativas continuas en contextos reales.

  4. 5.4

    Gráficos estadísticos: representación mediante diferentes tecnologías (calculadora, hoja de cálculo, aplicaciones...) y elección del más adecuado.

  5. 5.5

    Medidas de localización: interpretación y cálculo con apoyo tecnológico en situaciones reales.

  6. 5.6

    Inferencia

  7. 5.7

    Formulación de preguntas adecuadas que permitan conocer las características de interés de una población.

  8. 5.8

    Datos relevantes para dar respuesta a cuestiones planteadas en investigaciones estadísticas: presentación de la información procedente de una muestra mediante herramientas digitales.

  9. 5.9

    Estrategias de deducción de conclusiones a partir de una muestra con el fin de emitir juicios y tomar decisiones adecuadas.

6
6
Bloque 6 de 6

Saberes básicos del decreto

10 saberes básicos en este bloque

  1. 6.1

    Creencias, actitudes y emociones

  2. 6.2

    Gestión emocional: emociones que intervienen en el aprendizaje de las matemáticas. Autoconciencia y autorregulación.

  3. 6.3

    Estrategias de fomento de la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia y la resiliencia en el aprendizaje de las matemáticas.

  4. 6.4

    Estrategias de fomento de la flexibilidad cognitiva: apertura a cambios de estrategia y transformación del error en oportunidad de aprendizaje.

  5. 6.5

    Trabajo en equipo y toma de decisiones

  6. 6.6

    Técnicas cooperativas para optimizar el trabajo en equipo y compartir y construir conocimiento matemático.

  7. 6.7

    Conductas empáticas y estrategias de gestión de conflictos.

  8. 6.8

    Inclusión, respeto y diversidad

  9. 6.9

    Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

  10. 6.10

    La contribución de las matemáticas al desarrollo de los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Rúbrica recomendada para Matemáticas

Una rúbrica equilibrada para Matemáticas en 1.º ESO podría tener estos pesos orientativos. Ajústalos a tu departamento y al peso real de cada criterio en el decreto vigente.

La inspección admite cualquier reparto razonable siempre que esté documentado en la programación didáctica y aplicado de forma consistente durante el curso.

Resolución de problemas 30%
Razonamiento y prueba 25%
Comunicación matemática 20%
Conexiones y modelización 15%
Actitud y dimensión socioafectiva 10%
Total 100%

Errores frecuentes al evaluar Matemáticas

Estos son los errores habituales que la inspección educativa detecta al revisar evaluaciones de Matemáticas en LOMLOE. Anticípate a ellos al diseñar tu programación didáctica.

1

Premiar el procedimiento aunque el resultado sea incorrecto sin diferenciar claramente ambos niveles de logro.

2

Aplicar el mismo peso a todos los criterios cuando el sentido numérico debería pesar más en cursos bajos y el algebraico en cursos altos.

3

Confundir saberes básicos (los contenidos) con criterios de evaluación (lo que se demuestra).

4

Penalizar el uso de la calculadora cuando el criterio LOMLOE permite y a veces exige su uso.

5

No reservar al menos un criterio para el sentido socioafectivo (matemáticas y emociones).

Ejemplo: cómo se evalúa un examen real

Un examen típico de Matemáticas puede tener 6 problemas que cubren entre 8 y 10 criterios. La nota final no es el promedio aritmético: cada problema se evalúa por nivel de logro (1-4) en los criterios que toca, y el cálculo final pondera según el peso asignado en la rúbrica del departamento.

En la práctica esto significa que la nota final no es un promedio numérico de respuestas correctas, sino la media ponderada de los niveles de logro alcanzados en cada criterio, según el peso fijado en la rúbrica. El cálculo exacto se documenta en el apartado de evaluación de la programación didáctica del departamento.

Aplicar estos criterios con Corrigiendo.es

Corrigiendo.es lleva cargados los 23 criterios, las 10 competencias específicas y los 81 saberes básicos de Matemáticas en 1.º ESO para Principado de Asturias. Al subir un examen, la IA:

  1. Reconoce las respuestas (incluso manuscritas) con OCR optimizado.
  2. Vincula cada pregunta a los criterios LOMLOE aplicables del decreto vigente.
  3. Asigna un nivel de logro 1-4 por criterio según la rúbrica del departamento.
  4. Calcula la calificación ponderada con los pesos que tú asignes.
  5. Genera el informe competencial con el desglose por criterio y competencia.

Tú revisas el borrador en la interfaz y ajustas niveles o feedback en un clic. La decisión final es del profesor; la IA solo aporta un borrador estructurado para acelerar la corrección.

Matemáticas 1.º ESO en otras Comunidades Autónomas

Compara cómo cambia el currículo de Matemáticas en 1.º ESO entre territorios. Cada CCAA matiza su decreto autonómico con saberes propios, énfasis distintos en criterios y, en algunas, materias específicas paralelas en lengua cooficial.

Andalucía (BOE nacional) Aragón Illes Balears Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia La Rioja Comunidad de Madrid Región de Murcia Navarra (BOE nacional) País Vasco Ceuta (BOE nacional) Melilla (BOE nacional)

Para seguir leyendo

Profundiza en LOMLOE con estos recursos complementarios, ordenados de más específico a más general.

LOMLOE en Principado de Asturias

Decretos vigentes y todas las materias de la CCAA

Criterios de evaluación LOMLOE

Guía 2026 con ejemplos por materia y curso

Matemáticas en 1.º ESO

La misma materia y curso sin filtrar por CCAA

Corregir exámenes de Matemáticas con IA

Cómo Corrigiendo.es evalúa esta materia

Competencias específicas LOMLOE

Cómo aplicarlas en clase y vincularlas a criterios

Programación Didáctica LOMLOE

12 apartados obligatorios y errores frecuentes

Preguntas frecuentes

¿Qué decreto regula el currículo de Matemáticas 1.º ESO en Principado de Asturias?
En Principado de Asturias rige Decreto 41/2022, de 1 de agosto, que desarrolla la LOMLOE en el marco del Real Decreto 217/2022 (ESO) o el 243/2022 (Bachillerato). Esta página recoge competencias específicas, criterios y saberes tal y como figuran en el texto oficial publicado en el boletín autonómico.
¿Por qué unas CCAA tienen criterios distintos a otras en la misma materia?
Porque la LOMLOE deja margen autonómico para concretar el currículo: las CCAA pueden añadir saberes específicos (patrimonio territorial, lengua cooficial, contexto socioambiental local), reordenar bloques y matizar criterios. Ese margen explica las diferencias visibles entre, por ejemplo, Matemáticas en Galicia (con dimensión gallega) y en Madrid (con énfasis en refuerzo competencial).
¿Estos datos son los del BOE/boletín oficial o están reescritos?
Son extracción literal del boletín oficial autonómico (cuando existe decreto propio) o del BOE nacional cuando aún no se ha publicado el decreto territorial. Corrigiendo.es solo los estructura para visualizarlos en tablas; el texto pertenece a la administración autora.
¿Puedo descargarme este pack en Excel o PDF?
Sí. Esta ficha genera un Excel editable y un PDF imprimible desde los mismos datos oficiales que ves en pantalla: competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos, rúbrica orientativa, ponderaciones y cuaderno docente.
¿Cómo aplico estos criterios al corregir un examen real?
Cada criterio se evalúa con niveles de logro (típicamente 1-4). Al corregir, vinculas cada pregunta o producción a los criterios que evalúa y asignas el nivel alcanzado. La nota final se calcula ponderando los niveles según los pesos que el departamento haya fijado en su rúbrica. Corrigiendo.es automatiza este flujo cuando se abra la V2: la IA propone un nivel por criterio y tú lo confirmas en un clic.
¿Tengo que evaluar todos los criterios en cada examen?
No. La inspección educativa pide que todos los criterios queden evaluados a lo largo del curso, pero no en cada prueba. Una práctica habitual es distribuirlos por trimestres y por instrumento (examen, trabajo, exposición oral, práctica de laboratorio). El plan de evaluación de la programación didáctica documenta esa distribución.
CE

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Equipo Corrigiendo.es

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