Lengua Castellana y Literatura en 2.º ESO · Galicia

Las clases de lenguas han de acoger esta diversidad lingüística del alumnado no solamente para evitar los prejuicios lingüísticos y abrazar los significados culturales que comporta tal riqueza de códigos verbales, sino para profundizar también en el conocimiento del funcionamiento de las lenguas y de sus variedades. De lo que se trata, por lo tanto, es de invitar a conocer el origen y el desarrollo tanto histórico como sociolingüístico de las lenguas de España y proporcionarle al alumnado algunas nociones básicas de estas y de otras lenguas presentes en el entorno, así como familiarizarlo con la existencia de las lenguas de signos. - El español o castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal. Ninguna de sus variedades geográficas ha de ser considerada más correcta que otra. Es preciso, por lo tanto, que el alumnado aprenda a distinguir las características que obedecen a la diversidad geográfica de las lenguas de otros rasgos relacionados con el sociolecto o con los diversos registros con los que un hablante se adecúa a las distintas situaciones comunicativas. Todo ello con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos.

La escuela debe incorporar innumerables prácticas discursivas propias de diferentes ámbitos que sean significativas para el alumnado y que aborden temas de relevancia social. - La comprensión y la interpretación de mensajes orales requiere destrezas específicas que han de ser también objeto de enseñanza y de aprendizaje, desde las más básicas –anticipar el contenido, retener información relevante en función del propio objetivo, distinguir entre hechos y opiniones o captar el sentido global y la relación entre las partes del discurso–, hasta las más avanzadas –identificar la intención del emisor, analizar procedimientos retóricos, detectar falacias argumentativas o valorar la fiabilidad, la forma y el contenido del texto–. En el ámbito social, el desarrollo escolar de las habilidades de interpretación de los mensajes orales debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacerles frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Las clases de lengua y literatura han de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda conversar con sus iguales en diálogos pedagógicamente orientados, de manera que se estimule la construcción de conocimientos que hagan posible la reflexión sobre los usos formales e informales, espontáneos y planificados. - La interacción oral requiere conocer las estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez y claridad y con el tono y registro adecuados, así como poner en juego los principios de cortesía lingüística y de cooperación conversacional. La producción oral de carácter formal, monologada o dialogada, ofrece margen para la planificación y comparte, por lo tanto, estrategias con el proceso de escritura. Atendiendo a la situación comunicativa, formal o informal, la relación entre los interlocutores, el propósito comunicativo y el canal, los géneros discursivos –moldes en que cristalizaron las prácticas comunicativas propias de los diferentes ámbitos– ofrecen pautas para estructurar el discurso y para adecuar el registro y el comportamiento no verbal. Las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y favorecen también el registro de las aportaciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión.

Para eso, conviene acompañar los procesos lectores del alumnado de manera detenida en el aula, toda vez que la alfabetización del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura de los hipertextos de internet. Las clases de lengua han de diversificar los ámbitos a los que pertenecen los textos escritos y crear contextos significativos para el trabajo en el aula, buscando la gradación y la complementariedad en la complejidad de estos (extensión, estructura, lenguaje, tema, etc.) y de las tareas propuestas. Se hace aquí imprescindible el trabajo coordinado con otras materias del currículo, dada la especificidad de los géneros discursivos asociados la cada área de conocimiento, así como con las otras lenguas curriculares, especialmente con la lengua cooficial.

La elaboración de un texto escrito es fruto, incluso en sus formas más espontáneas, de un proceso que tiene por lo menos cuatro momentos: la planificación –determinación del propósito comunicativo y del destinatario, junto con el análisis de la situación comunicativa, además de la lectura y del análisis de modelos–, la redacción y la revisión –que puede ser autónoma, pero también compartida con otros y otras estudiantes o guiada por el profesorado– y la edición del texto final. - En el ámbito educativo, se pondrá el énfasis en los usos de la escritura para la toma de notas, esquemas, mapas conceptuales o resúmenes y en la elaboración de textos de carácter académico. La composición del discurso escrito ha de atender tanto a la selección y organización de la información (coherencia), a la relación entre sus partes y a sus marcas lingüísticas (cohesión) y a la elección del registro (adecuación) como a la corrección gramatical y ortográfica y a la propiedad léxica. Requiere también adoptar decisiones sobre el tono del escrito, la inscripción de las personas (emisora y destinatarias) y el lenguaje y el estilo, por lo que la vinculación entre la reflexión explícita sobre el funcionamiento de la lengua y su proyección en los usos es inseparable.

Por eso, es imprescindible que el alumnado adquiera habilidades y destrezas para transformar la información en conocimiento, identificándola, gestionándola, evaluándola y comunicándola. Es necesario adoptar un punto de vista crítico y personal y evidenciar una actitud ética y responsable tanto con la propiedad intelectual como con la identidad digital. - Se debe procurar que el alumnado, individualmente o de forma colectiva, consulte fuentes de información variadas en contextos sociales o académicos para la realización de trabajos o proyectos de investigación, bien sobre temas del currículo o bien alrededor de aspectos importantes de la actualidad social, científica o cultural. Estos procesos de investigación deben tender al abordaje progresivamente autónomo de su planificación y al respeto a las convenciones establecidas en la presentación de las producciones propias con las que se divulga el conocimiento adquirido: organización en epígrafes; procedimientos de citas, notas, bibliografía y webgrafía; combinación ajustada de diferentes códigos comunicativos en los mensajes multimodales, etc. Es imprescindible también el desarrollo de la creatividad y la adecuación al contexto en la difusión de su nuevo aprendizaje. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje y como centro neurálgico de recursos, formación y coordinación, será un ámbito ideal para conseguir este objetivo.

Para eso, es necesario desarrollar habilidades de interpretación que favorezcan el acceso a obras cada vez más complejas, la verbalización de juicios de valor más argumentados y la construcción de un mapa cultural que conjugue los horizontes nacionales con los europeos y universales y las obras literarias con otras manifestaciones artísticas. Constatar la pervivencia de tópicos temáticos y formales que atraviesan épocas y contextos culturales implica privilegiar un enfoque intertextual. - Dos son los ejes propuestos para el desarrollo de este objetivo. En primer lugar, la lectura guiada y compartida en el aula de obras que presenten una cierta resistencia para el alumnado, pero que permitan, con la mediación docente, no solo su gozo sino también la apropiación de sus elementos relevantes. En segundo lugar, la inscripción de esas obras en itinerarios temáticos o de género integrados por textos literarios y no literarios de diferentes épocas y contextos, cuya lectura comparada atienda la evolución de los temas, tópicos y formas estéticas y ayude a establecer vínculos entre el horizonte de producción y el horizonte actual de recepción. El diseño de itinerarios en los que debe haber una representación de autoras y autores reclama una planificación consensuada a lo largo de la etapa para asegurar la progresión y la complementariedad necesarias que permitan la adquisición gradual de las competencias interpretativas.

La reflexión metalingüística debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistemático desde edades tempranas, primero con un lenguaje común, más próximo a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica. Además de eso, debe integrar los niveles fonético-fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático en el estudio de las formas lingüísticas. - Se trata, por tanto, de abordar el conocimiento de la gramática como un proceso sostenido a lo largo de la etapa, en el que lo relevante no es tanto el aprendizaje de taxonomías como la reflexión alrededor del sistema lingüístico y el planteamiento inductivo –y, por lo tanto, provisional– de conclusiones sobre este. Para eso hay que comenzar con la observación del significado y de la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso para llegar a la generalización y a la sistematización a partir de la observación de los enunciados, del contraste entre las oraciones, del planteamiento de hipótesis y de reglas, del uso de contraejemplos o de la conexión con otros fenómenos lingüísticos. En definitiva, se pretende estimular la reflexión metalingüística e interlingüística para que el alumnado pueda pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejor comprensión e interpretación crítica de las producciones ajenas.

En los ámbitos educativo, social y profesional, la educación lingüística debe capacitar para lograr una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables con relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos formulados: la sostenibilidad del planeta y la erradicación de las infinitas violencias y de las crecientes desigualdades.