Geografía en 2.º Bachillerato · País Vasco

El reconocimiento por parte del alumnado de los problemas ecosociales a los que se enfrenta la sociedad supone saber identificarlos y tomar conciencia de las responsabilidades —empresarial, individual y colectiva— ante desafíos como la emergencia climática, el reto demográfico o la gestión y reparto desigual de recursos limitados. Son situaciones de ecodependencia que afectan al medio natural y a los grupos humanos y que por lo general superan la escala local y son consecuencia de procesos a escala global. La identificación, alcance y posibles soluciones a dichos problemas son a menudo objeto de debate público, lo que requiere de una ciudadanía informada que someta a un juicio crítico los mensajes que reciba desde medios oficiales o informales y que rechace los argumentos que no se basen en fundamentaciones

La comprensión del espacio geográfico implica asumir su complejidad como sistema en el que se combinan elementos abióticos, bióticos y la acción humana. Como todo sistema, también el espacio geográfico está integrado por subsistemas que, una vez desagregados, facilitan un análisis pormenorizado de sus características, lo que lleva a resolver el problema de qué escala adoptar en el análisis. Desde lo local a lo global, la escala permite delimitar el campo o parcela de estudio. Esta comprensión del espacio geográfico se realizará interpretando todo tipo de fuentes —analógicas y digitales—, lo que permite una aproximación al tema más completa. La observación de paisajes, que también puede ser directa sobre el terreno, la cartografía y los gráficos son valiosas fuentes de información visual. Las fuentes estadísticas permiten el manejo de un gran volumen de datos, lo que permite las comparaciones en distintas escalas. Educar la mirada geográfica conlleva también desarrollar el aprecio por el rico patrimonio paisajístico y la necesidad de su conservación, incorporando la sostenibilidad como criterio para juzgar críticamente la relación entre medio natural y acción. CC4, CE1, CCEC1, CCEC2.

El estudio de la diversidad natural debe abordarse desde el análisis de los factores físicos que configuran la gran variedad de ecosistemas terrestres y acuáticos existentes en el País Vasco y en España. Esto permite realizar comparaciones entre las carácteristicas comunes y específicas de cada región geográfica, basado en la búsqueda de analogías y diferencias y partiendo del análisis de datos y cálculos fiables que puedan ser contrastados a la hora de describir las características y la distribución de unidades geomorfológicas, climáticas, vegetales e hídricas. Al mismo tiempo, ofrece la comprensión de las complejas interacciones e interdependencias que se crean dentro de cada sistema, y del riesgo que supone para su equilibrio las acciones humanas. Con todo esto, el alumnado podrá poner en valor la riqueza y diversidad de los espacios naturales, y reconocer la función de las políticas de protección y conservación que desarrollan las instituciones, teniendo en cuenta sus limitaciones y los obstáculos a los que tienen que hacer frente. La percepción que cada persona tiene del territorio y de su existencia, condiciona modos de vida, vínculos y sentimientos de pertenencia a uno o varios lugares. Comprender cómo influye en la formación de la identidad individual y colectiva permite la aceptación de otras identidades.

La aplicación eficiente de los métodos propios de la geografía y de cualquier ciencia afín implica su uso práctico para observar, representar y explicar los fenómenos físicos y humanos que se desarrollan en el territorio. Las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG) están formadas por la cartografía, la fotointerpretación, la teledetección y los Sistemas de Información Geográfica. Por sus características integradoras y su potencial visual como fuente de información y recurso creativo, las TIG deben adoptar una posición preferente como herramienta manejada competentemente por el alumnado. La distribución y localización de fenómenos físicos y humanos de todo tipo y a diferentes escalas, así como su evolución en el tiempo, son principios básicos de la geografía sobre los que se articula el pensamiento espacial. Las TIG deben desplegar su potencial para lograrlo, mediante el uso de mapas interactivos y recursos que faciliten argumentos para justificar la extensión de cada fenómeno. Es decir, delimitando regiones, categorías o tipologías, y reflexionando sobre el problema de los límites y de las áreas de transición. Ante fenómenos naturales y humanos complejos y en continua transformación, la iniciativa para aportar soluciones creativas a problemas reales desde el conocimiento riguroso es parte esencial del compromiso cívico. CD1, CD2, CD5, CC3, CE1, CE3.

La globalización es el contexto en el que actualmente se enmarcan las complejas relaciones entre los países y sus sistemas económicos. Comprender sus causas y efectos es imprescindible para entender la evolución reciente de las actividades económicas en el País Vasco, en España y en la Unión Europea en todos sus sectores, y la sustitución de una economía productiva por otra postindustrial. Igualmente, se han producido transformaciones socioculturales de gran impacto sobre los comportamientos demográficos y la distribución espacial de la población, tanto entre territorios como entre áreas rurales y urbanas. La investigación de los factores causantes de estas transformaciones y de sus consecuencias sobre el territorio y la sociedad, permite profundizar sobre las relaciones de interdependencia e interconexión que crea la economía globalizada. Este acercamiento puede hacerse mediante el estudio de casos o situaciones-problema cercanas y relevantes para el alumnado. Por ejemplo, el origen de los bienes o servicios que consumimos o aspectos de la asimilación de ideas, comportamiento y estilos de vida ajenos a prácticas tradicionales. Partiendo de estas situaciones cercanas, el alumnado podrá reflexionar sobre los efectos positivos y negativos de la globalización, y el conflicto que se crea entre nuestros hábitos de consumo y estilo de vida y el respeto a la dignidad humana de quienes los posibilitan, así como con el medioambiente. SAA3.1, CD4, CC2, CC3, CC4, CE1, CCEC4.1

La reflexión sobre el propio aprendizaje es clave como objetivo metacognitivo. Lograr este conocimiento de las posibilidades y limitaciones propias debe servir para construir una fuerte autoestima que permita incorporarse a la vida activa y ejercer funciones sociales. La planificación es un proceso fundamental que implica movilizar conocimientos previos, nuevos y de otros ámbitos. También supone poner en acción herramientas como cuestionarse situaciones, plantear hipótesis, recoger datos, organizar sistemáticamente la información recogida, tratarla, contrastarla con otras evidencias y extraer conclusiones justificadas. Implicarse en la identificación de los retos ecosociales reales de su entorno más cercano, ya sea rural o urbano, y proponer soluciones, es una forma motivadora de que el alumnado haga dicha movilización de conocimientos y reflexione sobre su propio aprendizaje. Muchas estrategias deben ser negociadas con otras personas al trabajar en equipo mediante procesos de discusión y deliberación para revisar y generar productos consensuados. El fin de estos saberes y la aportación del pensamiento geográfico es desarrollar el autoaprendizaje permanente y el compromiso cívico activo a la hora de prever y evaluar consecuencias y priorizar acciones a problemas relevantes o plantear respuestas innovadoras. CPSAA1.2, CPSAA3.2, CPSAA5, CC3, CE1, CE3.

El objetivo de comentar un texto histórico es, a partir de los elementos que nos proporciona y teniendo en cuenta el nivel de importancia que tuvo el documento analizado en su momento, acercar al alumnado tanto al trabajo de investigación, como a la comprensión de una época desde dentro de ella. La técnica que permite extraer dicha información es el comentario de textos históricos. Este no es una simple improvisación, sino que requiere de una preparación, unos conocimientos sobre el tema, un método y objetividad.

La historia es una evolución no lineal de avances y retrocesos. Desde el siglo XIX, el sistema político de España y, en consecuencia, el del País Vasco, han experimentado una evolución que ha ido aportando y, en ocasiones, restando al proceso de desarrollo del parlamentarismo hasta llegar al establecimiento y afianzamiento de nuestra actual democracia. La revolución burguesa del siglo XIX, con sus parlamentarismos liberales inestables, se tradujo luego en derivas autoritarias conservadoras durante un siglo XX en gran parte marcado por el retraso social y el aislamiento internacional, hasta que en la década de los 70 se produce en España una transición pactada a través de una reforma impulsada por élites del Estado (incluyendo el Rey recién proclamado) y consensuada entre los partidos políticos y otros representantes, que se tradujo en una monarquía parlamentaria. El ajuste y la consolidación se desarrolla en 1982, con la primera mayoría absoluta del Partido Socialista Obrero Español (PSOE), que da lugar a un largo período de estabilidad gubernamental y a la organización de otras alternativas, con el Partido Popular (PP) a la cabeza. Para comprender y asimilar todo esto y entender la dimensión democrática de la hoy vigente Constitución de 1978 como fundamento de nuestra convivencia y garantía de nuestros derechos, incluyendo los diferentes estatutos de autonomía, resulta necesario desarrollar estrategias comparativas sobre los distintos regímenes políticos que se han ido sucediendo desde 1812: el reinado de Fernando VII y posterior fin del Absolutismo, y el reinado de Isabel II, el Sexenio democrático, la Restauración y la II República y su Constitución de 1931, la Guerra civil y el Franquismo, hasta la Transición; así como el manejo y la correcta utilización de aquellos términos y conceptos históricos, políticos y jurídicos que permitan definir su naturaleza y contextualizar sus dinámicas. CD3, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

El estudio de la evolución de la economía de España y de el País Vasco a lo largo de la Edad contemporánea ayudará al alumnado a entender, desde su relación directa con el desarrollo de la sociedad hasta la coyuntura actual. Para llegar a familiarizarse con el funcionamiento de la economía de la globalización es esencial estudiar primero sus raíces históricas, así como los distintos pensamientos y las políticas de sus agentes, además de manejar conceptos básicos como crisis cíclicas, intervencionismo o librecambismo, entre otros. Por otra parte, es necesario profundizar, sin olvidarnos del contexto uni-

El alumnado debe analizar la evolución demográfica y los cambios y continuidades de la sociedad española y del País Vasco a lo largo de la Edad contemporánea, relacionando el paso de súbditos a ciudadanos con las nuevas formas de relación y de desarrollo social, económico y político con la distribución del espacio y las razones del mantenimiento de los desequilibrios territoriales, para la comprensión tanto del proceso de modernización económica y social del País Vasco en el contexto del Estado español como de la gran heterogeneidad y complejidad de la sociedad española a lo largo de su historia y en el presente. El análisis debe centrarse tanto en el sujeto como en las experiencias colectivas y realizarse a través del estudio crítico de fuentes historiográficas y de fuentes históricas variadas, como datos estadísticos, textos, padrones, etcétera. La evolución engloba los logros y retrocesos, las medidas adoptadas por el Estado en sus diferentes regímenes hasta el presente, la evolución de los niveles de vida y de bienestar, así como los límites y retos de futuro. Y ya en el plano de la actualidad, teniendo en cuenta las medidas que se han adoptado para gestionar los conflictos, paliar las desigualdades, neutralizar la tensión social o reprimir las alteraciones del orden, se podrá despertar en el alumnado el interés por ver la sociedad desde una perspectiva que le lleve a valorar el alcance de las medidas que se han ido adoptando y a comprender los progresos y limitaciones del avance hacia la igualdad, el bienestar, la justicia y la cohesión social. STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.2, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC1.

Las creencias y las ideologías han constituido y constituyen uno de los principales ejes vertebradores de la sociedad, a partir de los cuales se han generado los más importantes espacios de sociabilidad, de creación de vínculos e identidades colectivas. El alumnado debe identificar los cambios en las formas de pensamiento y las concepciones políticas y nacionalistas que han ido emergiendo y transformándose desde la etapa del Absolutismo y el Estado liberal hasta la actual sociedad democrática.

La geografía es determinante para la Historia política, por lo que una aproximación comprensiva a la historia de España y de el País Vasco debe partir de una visión desde su localización geográfica, para percibir cómo su ubicación le ha permitido formar parte de los grandes itinerarios históricos de la humanidad y de los grandes procesos que han ocurrido en torno a la Península Ibérica en el Mediterráneo, el Atlántico y la Europa continental. Valorar e interpretar la ubicación y el consiguiente valor geopolítico de la Península a lo largo de la historia permite al alumnado, centrándose en la Edad contemporánea, obligaciones pretéritas y actuales del Estado español en política internacional. Porque una mirada histórica desde el presente debe incluir también el análisis del papel que representan la España y el País Vasco de hoy en el mundo, asumiendo los compromisos que supone su pertenencia a la ONU, la Unión Europea y la OTAN, entre otros, señalando sus repercusiones en las Comunidades Autónomas y destacando la necesidad e importancia de las distintas acciones humanitarias y de seguridad internacional. STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.2, CPSAA4 CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

La Ley , de 25 de junio, del Patrimonio histórico español comienza así: El Patrimonio histórico español es el principal testigo de la contribución histórica de los españoles a la civilización universal y de su capacidad creativa contemporánea. La protección y el enriquecimiento de los bienes que lo integran constituyen obligaciones fundamentales que vinculan a todos los poderes públicos, según el mandato que a los mismos dirige el artículo 46 de la norma constitucional. El Patrimonio histórico y cultural de España y de el País Vasco es una fuente histórica ingente constituida por todos aquellos elementos y manifestaciones, tangibles e intangibles, producidos por nuestra sociedad como resultado de nuestro devenir histórico, en el que la reproducción de las ideas y de las creaciones materiales se constituyen en factores que nos identifican y nos diferencian. El concepto actual de Patrimonio cultural incluye, no solo los monumentos y otras manifestaciones del pasado como

El estudio de esta materia debe ayudar, asimismo, a comprender la necesidad de disminuir la inaceptable brecha entre hombres y mujeres. Se trata de, a partir de fuentes historiográficas y del comentario de textos relevantes, recuperar figuras femeninas individuales y colectivas que hayan sido protagonistas injustamente silenciadas y omitidas de la Historia solamente por el hecho de su género; y de despertar en el alumnado, por un lado, la reflexión acerca de la conformidad y de la lucha social y, por otro lado, actitudes civilizadas y razonadamente críticas frente a conductas de discriminación hacia la mujer en todos los ámbitos. STEM4, CD1, CD2, CD3, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA4, CC1, CC3, CE3.

Para que el estudio sistemático de la lengua sea útil, debe promover la competencia metalingüística del alumnado y vincularse con los usos reales y contextualizados propios de los hablantes. La reflexión metalingüística debe partir del conocimiento intuitivo del alumnado como usuario de la lengua y establecer puentes con el conocimiento sistemático de la misma, utilizando para ello una terminología específica e integrando los niveles morfosintáctico, semántico y pragmático en el estudio de las formas lingüísticas. Se trata, por tanto, de abordar el aprendizaje estructurado de la gramática a través de procesos de indagación, estableciendo una relación entre conocimiento gramatical explícito y uso de la lengua a partir de la reflexión y de la elaboración de pequeños proyectos de investigación. Para ello hay que partir de la observación del significado y la función que las formas lingüísticas adquieren en el discurso, para llegar a la generalización y a la sistematización a partir de la manipulación de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulación de hipótesis y de reglas, el uso de contraejemplos o la conexión con otros fenómenos lingüísticos, y comunicar los resultados con el metalenguaje adecuado. En definitiva, se trata de estimular la reflexión metalingüística e interlingüística para que los y las estudiantes puedan pensar y hablar sobre la lengua de manera que ese conocimiento revierta en una mejora de las producciones propias y en una mejor comprensión e interpretación crítica de las producciones ajenas y, a la vez, permita construir de manera progresiva un conocimiento explícito sobre cómo funciona el sistema lingüístico. CCL1, CCL2, CP2, STEM2, CPSAA5.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto, brindando herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la gestión y resolución dialogada de los conflictos. Erradicar los usos sexistas, discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra es un imperativo ético. En los ámbitos educativo, social y profesional, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación a los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, la erradicación de las diferentes violencias (incluida la violencia de género) y de las crecientes desigualdades, etc. CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3.1, CC1, CC2, CC3.

La labor de investigación de la Historia de la Filosofía comparte con los estudios históricos, pero también con la filología y con otras ciencias humanas, el hecho de que su objeto de estudio venga vehiculado por textos, documentos y otras manifestaciones análogas legadas por la tradición. Es, pues, fundamental que el alumnado sepa trabajar con fuentes fiables y relevantes, entendiéndolas en su contexto social y cultural a la vez que, en su proyección histórica, y estableciendo relaciones entre documentos de diferentes épocas y culturas. Para ello, es preciso dotarle de herramientas de investigación con que buscar y organizar la información, tanto en entornos digitales como en otros más tradicionales, evaluarla y utilizarla de manera crítica para la producción y transmisión de conocimientos relativos a la materia. El objetivo es que, además del uso de documentos de una cierta complejidad formal y material, pueda construir sus propios juicios y elaborar producciones a partir del diálogo con tales documentos y del ejercicio de una actitud indagadora, autónoma y activa en torno al aprendizaje de la disciplina. Esto supone, no solo la facultad de interpretar y comentar formalmente textos y otros documentos y manifestaciones históricofilosóficas, relacionándolos con problemas, tesis y autores, sino también la de realizar esquemas, mapas conceptuales, cuadros cronológicos y otras elaboraciones, incluyendo la producción y exposición de trabajos de investigación de carácter básico, utilizando los protocolos al efecto, y tanto de forma individual como colaborativa. CPSAA5, CC3, CE3.

El dominio de la argumentación es un factor fundamental para pensar y comunicarse con rigor y efectividad, tanto en el ámbito de las ciencias y saberes, como en el de la vida cotidiana, así como una condición necesaria para la formación del propio juicio personal. Es, pues, necesario que el alumnado, tanto en el trabajo con textos y documentos, como en el diálogo filosófico con otros, emplee argumentos correctos y bien fundados, apreciando el rigor argumentativo y detectando y evitando los modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener o discutir opiniones e hipótesis. El diálogo goza en la didáctica de la filosofía de un merecido reconocimiento, tanto como expresión del carácter propiamente dialéctico de la indagación filosófica, como en tanto elemento esencial del ejercicio de la ciudadanía democrática, en el estudio de la historia de las ideas guarda una doble función: la de promover el debate filosófico y la de hacerlo en torno a planteamientos y concepciones que guardan a la vez entre sí un diálogo a lo largo del tiempo. Se trata, pues, de promover no solo el diálogo empá-

El modelo dialógico goza, desde sus comienzos, de una indudable preeminencia como método del filosofar y como referente esencial del ejercicio de la ciudadanía democrática. Es esta, pues, una de las competencias más relevantes de entre aquellas por las que podemos decir que la filosofía constituye una auténtica educación cívica. El diálogo filosófico aúna varias virtudes que en pocas ocasiones aparecen juntas: la exigencia de rigor racional junto a la aceptación del pluralismo ideológico, una actitud cuidadosa a la hora de expresar las ideas propias y recibir las de los demás. y el respeto y empatía hacia aquellas personas con las que disentimos, sin dejar por ello de buscar y hallar juntos una posición común, y sin que la disensión haya de entenderse necesariamente como conflicto más que como pluralidad de perspectivas y complementariedad. La práctica del diálogo filosófico representa, por lo demás, un proceso análogo al del propio aprendizaje desde casi cualquier punto de vista pedagógico que incida en los aspectos motivacionales, emocionales, el aprendizaje activo y significativo, la enseñanza por indagación o descubrimiento, el trabajo colaborativo, o la formación a lo largo de la vida. En general, la práctica del diálogo integra constructivamente los elementos de la incertidumbre y de la crítica, permitiendo descubrir, a partir de ellos, planteamientos novedosos y superadores, y se rige por los principios de cooperación, honestidad y generosidad hermenéutica, así como por su carácter abierto e inconcluso, aunque no por ello menos efectivo para la indagación filosófica y el ejercicio activo y democrático de la ciudadanía. CC3, CCEC1, CCEC4.

La tradición filosófica, así como el debate filosófico contemporáneo, han venido acumulando y transmitiendo, y siguen produciendo hoy, un inmenso y valiosísimo acervo de planteamientos, preguntas, intentos de respuesta, ideas, argumentaciones y exposiciones diferentes en torno a las cuestiones filosóficas, moduladas de acuerdo con el contexto histórico y el esfuerzo de los autores y autoras en los que, en cada caso, tuvieron cauce de expresión. El conocimiento de las más importantes de estas propuestas filosóficas debe formar parte de la cultura de todo el alumnado y, en general, de una ciudadanía adecuadamente informada. El aprendizaje de tales concepciones filosóficas precisa de un trabajo orientado desde la experiencia actualizada de cuestiones ya tratadas en primero de Bachillerato, de manera que sea el alumnado el que, en relación con dichas cuestiones, sienta la necesidad de investigar la raíz y dimensión histórica de las mismas a través del contacto directo con documentos y del trabajo a partir de estos. Una indagación que debe ser, por demás, ajena a prejuicios etnocéntricos, sexistas o de cualquier otro tipo, y

La filosofía, a diferencia de otros ámbitos de conocimiento, se presenta radicalmente abierta y disputada en todas sus áreas, algo que no tiene por qué ser interpretado como defecto o disfunción, sino, al contrario, como indicio de un carácter complejo y dialéctico que contribuye a hacer posible aquellos debates en los que no existe, ni quizás sea deseable, la unanimidad, pero sí el diálogo respetuoso y constructivo. Este carácter plural de la filosofía es más evidente cuando lo comprendemos a través de su dimensión histórica. No obstante, tampoco aquí esta riqueza de perspectivas compromete la unidad esencial que define a toda la empresa filosófica como una búsqueda incondicionada e integral de la verdad y del sentido de la realidad en sus aspectos más fundamentales. De otro lado, el contacto con los distintos modos de argumentación y exposición que corresponden a las concepciones filosóficas, así como con la diversidad de formas con que cabe interpretarlas, resultan una experiencia óptima para la práctica del pensamiento complejo, el análisis, la síntesis, y la comprensión de la realidad y de los problemas filosóficos y de relevancia social desde una perspectiva más profunda y plural, menos sesgada, y crítica con todo dogmatismo, en consonancia con lo que debe ser el ejercicio de una ciudadanía democrática.

La reflexión filosófica, que en el curso de primero de Bachillerato se abordaba de manera principalmente temática, se despliega aquí de modo también diacrónico, analizando los problemas filosóficos en diferentes momentos históricos, lenguajes y formas, y en relación con los aspectos socio-culturales de cada época y cultura. La suma de dichas fases o momentos comprende un conjunto de planteamientos y respuestas que el alumnado debe conocer, no solo para comprender la historia pasada, e incluso el propio concepto de historia, sino también para entender su propio presente y pensar su futuro de manera más reflexiva y cuidadosa. Por demás, en la filosofía, dado su carácter plural y siempre abierto, es aún más pertinente que en otros saberes tener consciencia de ese proceso histórico, él mismo un objeto de reflexión filosófica, y en el que se puede encontrar, además, el germen de todo el pensamiento contemporáneo. Es necesario por ello que el alumnado analice los problemas filosóficos a lo largo de la historia, esclatratamiento que se hace de los mismos en distintas corrientes y escuelas de pensamiento. El objetivo es que alumnos y alumnas afronten tales problemas desde el reconocimiento tanto de su radicalidad y universalidad como de la pluralidad y variabilidad en que se expresan, reflexionando sobre la relación de ambos aspectos, con el fin de promover un conocimiento profundo y crítico de la filosofía y de la cultura en que esta se inserta y desarrolla.

La filosofía, lejos de ser un saber ensimismado en sus problemas y lenguaje, ajeno al resto de saberes y aspectos de la existencia humana, se ha mostrado siempre interesada en dialogar, nutrirse y aportar ideas en otros ámbitos del conocimiento. A ello se le suma que el estudio de la filosofía resulta más estimulante y rico cuando se ejercita mediante el análisis de otras manifestaciones culturales en las que los problemas y las concepciones histórico-filosóficos están presentes, de manera al menos tácita. Por ello, el acercamiento a la materia de Historia de la Filosofía debe realizarse no solo a través del estudio e interpretación de los textos de los grandes filósofos y filósofas, sino también a través del análisis de aquellos otros documentos y acontecimientos históricos de carácter político, artístico, científico o religioso que resulten filosóficamente relevantes. El objetivo es, por un lado, que el alumnado comprenda la naturaleza interdisciplinar y transdisciplinar de la reflexión filosófica y su función articuladora del conjunto de los saberes y, por el otro, que reconozca la relación entre las distintas teorías filosóficas y aquellos movimientos, doctrinas y creaciones sociales, políticas, morales, artísticas, científicas y religiosas con las que aquellas han compartido espacio histórico y cultural, identificando sus influencias mutuas y, en especial, los fundamentos y problemas filosóficos que laten bajo los citados movimientos, doctrinas y creaciones.

Los grandes sistemas de pensamiento desarrollados a lo largo del tiempo no son solo lugares de referencia para entender en profundidad el pasado, nuestras señas de identidad culturales o nuestro modo mismo de ser, conocer o valorar, sino que son también guías que, tratadas de manera crítica, iluminan los más complejos debates actuales, constituyendo así una herramienta indispensable para nuestra tarea de promover un mundo más justo, sostenible y racional. En este sentido, la historia de la filosofía representa un esfuerzo progresivo por comprender la realidad y orientar la acción humana, tanto en un sentido individual como colectivo. Además, provee al alumnado de un marco de referencia idóneo para el ejercicio de una ciudadanía consciente, críticamente comprometida con los valores comunes y detentadora de una actitud reflexiva y constructiva ante los retos del siglo XXI. Así, en tanto se conocen con profundidad las distintas ideas, teorías y controversias filosóficas implicadas en las cuestiones que conforman la actualidad, tales como la desigualdad y la pobreza, la situación de los derechos humanos en el mundo, el logro de la efectiva igualdad entre hombres y mujeres o los problemas ecosociales, se estará en mejores condiciones para entenderlos y afrontarlos desde una perspectiva global, sistémica y transdisciplinar. El propósito último es que el alumnado pueda posicionarse ante ellos, analizando y categorizando sus múltiples aspectos, distinguiendo lo más substancial de lo accesorio, e integrando información e ideas de distintos ámbitos disciplinares, con plena conciencia de lo que sus ideas deben al curso histórico del pensamiento filosófico. Esto debería provocar una mayor exigencia crítica y un más firme compromiso con el perfeccionamiento de las mismas, así como con las actitudes y acciones que quepa deducir de ellas. CC3, CC4, CE1.

El desarrollo del pensamiento crítico y la educación de las emociones es parte consustancial de la formación de la personalidad humana, por ello, debe ser uno de los objetivos de Historia de la Filosofía. En coherencia con lo expuesto a lo largo de este currículum, no conviene separar el ejercicio intelectual que supone la comprensión de ideas, del desarrollo de las cualidades personales que nos permiten un acercamiento propiamente filosófico a ellas. El desarrollo del pensamiento crítico es uno de los pilares del pensamiento filosófico, pilar que se desarrolla a través del acercamiento crítico a las ideas de los autores y autoras, y la reflexión por parte del alumnado en torno a las cuestiones sobre las que los mismos han reflexionado. A esto debemos añadir el abordaje de las ideas de aquellos autores y autoras que han reflexionado específicamente sobre esta cuestión. El desarrollo de las cuestiones emocionales que nos permiten un mayor autoconocimiento y una mejor gestión personal, puede darse igualmente en dos sentidos: la experiencia emocional que conllevan algunos de los temas que abordamos en esta área por un lado, y el abordaje de las ideas de los autores y autoras que han reflexionado específicamente sobre esta cuestión. En este sentido, la práctica filosófica puede ser, aquí, un vehículo idóneo para promover una relación armoniosa entre razones y emociones, mediante la vivencia y la reflexión sobre el lugar que ocupan las emociones en la actividad humana, tales como la ética, la reflexión política, la relación con la naturaleza y el propio ejercicio teórico y contemplativo que supone la filosofía. Por todo lo dicho, es imprescindible dotar a Historia de la filosofía, de actividades dialógicas y cooperativas en las que el alumnado pueda, al margen de comprender las ideas que sobre las citadas cuestiones se han expresado a lo largo de la historia, desarrollar desde la práctica vivencial el pensamiento crítico y la educación de las emociones. CPSAA4, CC2.

Las producciones artísticas constituyen un reflejo de la identidad cultural y del contexto social e histórico en el que se han generado. El descubrimiento de las producciones del pasado aporta claves esenciales para la interpretación del presente y para el aprendizaje permanente. También favorece la toma consciente de decisiones relevantes en relación a la conservación del patrimonio.

El análisis de las obras pictóricas es un proceso complejo que debe abordarse desde diversas metodologías. Éstas son siempre complementarias al análisis visual de la obra, cuya sencillez técnica, inmediatez y versatilidad permite considerarlo como el primer método de acercamiento. El análisis visual de la obra se sitúa entre dos líneas fundamentales. Por un lado, al visualizar producciones artísticas, el alumnado desarrolla el deleite estético, activando así otros procesos cognitivos importantes como la atención y la memoria. Por otro lado, con el análisis visual de las obras, el alumnado adquiere un sentido crítico en la percepción, que le permite identificar las intencionalidades de la obra o del artista al producirla. Entre los ejemplos analizados se incorporará la perspectiva de género a través del estudio de producciones artísticas ejecutadas por mujeres. CCEC2.

Estas producciones son productos materialmente físicos y constituyen elementos a considerar medioambientalmente. El alumnado debe tener en cuenta estas consideraciones para saber apreciar en el momento de la recepción de la obra, el impacto sobre el medioambiente que tienen las técnicas, los materiales y los procedimientos utilizados en una obra en concreto. Además, esa sostenibilidad en la producción artística, debe complementarse con la conciencia de la conservación del patrimonio artístico, estableciendo un diálogo respetuoso entre la sostenibilidad y la conservación de las producciones artísticas. ,CC2,CC4, CCEC2.

Las producciones pictóricas, dentro de sus límites, permiten un alto grado de experimentación, combinando de manera muy diversa materiales, utensilios, y técnicas La profundización en el conocimiento de estos aspectos, otorga al alumnado la libertad suficiente para poder plasmar sus ideas personales y expresar sus sentimientos con imaginación y creatividad. El adquirir estas destrezas posibilita que el alumnado ejercite la improvisación y desempeñe con soltura las producciones propuestas. La resolución de estas producciones constituye para el alumnado un impulso en su crecimiento personal, y genera un clima de autoconfianza al tiempo que agudiza su sentido crítico y aumenta su autoestima. CE1, CCEC3.2.

Las técnicas pictóricas ofrecen recursos potentes y muy adecuados para expresar de manera personal y libre, las ideas, los sentimientos y las opiniones sobre cualquier temática. El alumnado deberá evaluar en el proceso de ejecución los diferentes momentos del mismo, el progreso y la correcta aplicación de las técnicas para, en caso necesario, reforzar, modificar o repetir cualquier elemento que considere oportuno. Cuando los proyectos son individuales, propician el desarrollo de la autonomía y la autoestima, pero también posibilitan el enriquecimiento de futuras producciones colaborativas. Cuando los proyectos son colectivos, el alumnado recibe de los otros, aporta a los demás, empatiza y se enfrenta a la resolución de problemas y conflictos, asentando así de una manera más consciente, las destrezas y técnicas adquiridas. La inclusión del pensamiento divergente en cualquier fase de realización de proyectos , individuales o colectivos, posibilita no solamente la ejecución eficaz de las propuestas, sino que potencia la integración de los recursos asociados a la creatividad, integrando unas dinámicas de trabajo empáticas válidas para su aplicación en otras disciplinas y proyectos. CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC1, CC3, CE1, CE3, CCEC3.1, CCEC4.1.

La planificación y producción de la obra se convierte en un componente con tanto o más valor que el producto final acabado. Todo proyecto artístico colectivo necesita de la implicación activa de todos sus componentes para llevar a cabo con éxito no solo la producción final, sino todos los aprendizajes que intervienen en el proceso de planificación y creación. Se trata de un proceso comunicativo, de discusión, de cuestionamiento, de intercambio de ideas, que favorece la inclusión y el respeto a la diversidad y que pone en valor las oportunidades de desarrollo personal y social del alumnado, así como el conocimiento de sus posibilidades profesionales. CPSAA3.1, CPSAA3.2, CC2, CC4, CE2, CE3, CCEC4.2.

Es necesario para el alumnado, por lo tanto, utilizar adecuadamente el vocabulario empleado en Historia del arte, progresando en la comprensión de su finalidad, para componer comentarios de obras y trabajos de investigación expresando los aspectos formales y técnicos más significativos clara y coherentemente, tanto en formatos digitales como en otros más tradicionales, respetando los derechos de autoría y referenciando la información de manera correcta. Asimismo, manejar la terminología propia de la materia permitirá comunicar reflexiones personales propias con fluidez y rigor. Este proceso se ha de llevar a cabo mediante la elaboración de síntesis, resúmenes, informes, reseñas o presentaciones propias a través de los que organizar, interiorizar y comunicar lo aprendido, en contextos analógicos y digitales, de forma precisa y, en la medida de lo posible, creativa. En este contexto, resulta crucial que el alumnado conozca también la existencia de leyes que regulan los derechos de autoría. CD2, CPSAA1.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CE2, CCEC1, CCEC2.

Al final del segundo curso de Bachillerato, el alumnado deberá haber adquirido una visión general sobre las distintas etapas y movimientos que conforman la historia del arte y su evolución. Se trata, en ese sentido, de aprender paulatinamente cuáles han sido las principales manifestaciones y estilos artísticos a lo largo de la historia, de lograr identificar obras y creadores/-as y de analizar sus características estilísticas fundamentales y su contexto cultural. El proceso permitirá también ir estableciendo relaciones, identificando semejanzas y diferencias y sistematizando de modo crítico la información básica en torno a los mismos. Para ello, será necesaria una selección equilibrada de información que favorezca una aproximación general, clara y global a la Historia del arte.

El objetivo básico del aprendizaje de esta materia es llegar a analizar y contextualizar correctamente las obras de arte. Esto se inicia a través del análisis de las creaciones de grandes artistas que, por su significación y su repercusión a lo largo del tiempo, son referentes en la Historia del arte. Es importante, por lo tanto, que el alumnado identifique los movimientos artísticos y las correspondientes obras más significativas, basándose en sus elementos técnicos, formales y estilísticos y relacionando todo ello con su contexto, funciones y relevancia. Es igualmente importante que, en el proceso del análisis, el alumnado aprenda que debe evitar usar criterios que supongan un sesgo discriminatorio. Para ello, el acercamiento a la Historia del arte debe estar libre de prejuicios e incluir el examen de obras de otras culturas, que, pese a su interés y calidad, hayan sido marginadas. Esto mismo es extensible a artistas que, por diversos motivos, la Historiografía del Arte había arrinconado. Uno de los objetivos de la materia debe ser entender las creaciones artísticas como expresión del pensamiento humano y de sus circunstancias en determinada cultura y momento histórico. El estudio de una obra de arte adquiere, así, ante el alumnado, todo su significado cuando se la pone en relación con su contexto sociocultural y con la biografía de su autoría y cuando se valora, si es el caso, la apertura de nuevas vías artísticas o la aportación de nuevas soluciones técnicas por parte del / la artista. Conviene, además, tener en cuenta que, si bien ninguna obra puede ser plenamente entendida sin considerar los factores y circunstancias que intervinieron en su creación, dicha obra de arte puede ser, asimismo, una fuente histórica para el conocimiento de la época, la cultura y la personalidad que la gestó. CD2, CPSAA1.1, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

Por un lado, es fundamental en la materia de Historia del Arte que el alumnado entienda qué es función del arte. Es decir, que identifique, conozca y contextualice las relaciones que se han dado a lo largo de la historia entre la producción artística y las mentalidades, intereses y acciones, tanto de los/las propios/-as creadores/-as de las obras como de agentes de poder, clases y grupos sociales que las encargaron y financiaron. Por otro lado, es ineludible el estudio de conceptos fundamentales como el propio de obra de arte o la llamada concepción del arte (imitación, expresión, forma y realidad imaginativa), así como de la evolución de estos, ligada a los cambios históricos; siempre teniendo en cuenta la dimensión religiosa, ideológica, política, social, económica, expresiva y propiamente estética en la producción y percepción de las obras. Es esencial que el alumnado reconozca, tanto diacrónica como sintéticamente, la diversidad y/o heterogeneidad de los criterios estéticos en diferentes momentos de la historia, culturas y sociedades, prestando, además, atención a la visión actual y al ámbito del Arte Contemporáneo y que adquiera una apreciación global de todo ello, con el fin de identificar y apreciar una gran variedad de expresiones y estilos creativos. El objetivo es llegar a comprender la producción y percepción artística como un proceso histórico complejo, vinculado a distintos contextos, intenciones y funcionalidades que son finalmente plasmadas en la propia obra de arte y poder llegar a emitir un juicio razonado e informado acerca de las obras artísticas. Naturalmente, todas las estrategias y procesos relacionados con la búsqueda, selección, tratamiento y análisis de la información resultan indispensables para el aprendizaje y adquisición de nuevos saberes. Por ello, se hace necesario que el alumnado adquiera un grado suficiente de manejo de fuentes fiables y de precisión en la recogida de datos y en el tratamiento contrastado de la información, para así llegar a poder realizar un análisis crítico y riguroso de la misma. CD2, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CPSAA5, CC1, CC3, CCEC1, CCEC2.

El reconocimiento del Patrimonio artístico como un legado de generaciones pasadas y un fenómeno de expresión vivo y la consciencia de la necesidad de su conservación y su uso responsable, representan un reto fundamental para cualquier sociedad y cultura. En este sentido, el papel de la materia resulta crucial para que el alumnado tome conciencia del valor y la importancia cultural, social y material del Arte, comprenda la trascendencia de una buena gestión de este y conozca la existencia de leyes que regulan su conservación, restauración y promoción. Así, podrá adquirir un compromiso responsable ante los asuntos de conservación y difusión del patrimonio. Actuar como espejo de realidades a través del que dar sentido a un comportamiento de identidad es una de las funciones atribuibles al Arte en prácticamente todas las épocas y culturas, pues a menudo representa elementos visuales, icónicos y simbólicos que definen tanto singularidades como creencias colectivas. Es importante, pues, que el alumnado analice, de forma crítica y dialogada, cómo el Arte puede generar y transmitir sentimientos y creencias a distintas escalas, y cómo puede ser instrumentalizado, como medio propagandístico, de representación y de educación mediante la creación, por ejemplo, de instituciones académicas y museísticas. Por último, relacionar el arte con la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible es también tarea de la materia. El reto es formar al alumnado como ciudadanía que facilite e impulse proyectos y modelos de transición y de desarrollo sostenible en todos los ámbitos de la vida. En este contexto, poniendo de manifiesto cómo algunos artistas contribuyen hoy día a visibilizar los problemas o colaboran

Esta materia debe ayudar a comprender la necesidad de disminuir la ilógica brecha entre hombres y mujeres. Estudiarlas con naturalidad, como artistas que han sido y son, contribuirá a visibilizar y poner en valor las principales figuras femeninas de la Historia del arte que, por el hecho de ser mujeres, han sido injustificadamente marginadas. En otro orden de cosas, analizando la evolución de la imagen de la mujer y del ámbito femenino en el arte se pueden contextualizar y comprender mejor las relaciones entre ambos sexos a lo largo de la historia. Se trata de despertar en el alumnado, a partir del comentario histórico-artístico de obras relevantes, por un lado, la reflexión acerca de su función como reflejo y como generadoras de conformidad social y, por otro lado, actitudes civilizadas y razonadamente críticas frente a conductas de discriminación hacia las mujeres. CD2, CPSAA1.2, CPSAA5, CC1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC2.