Segunda Lengua Extranjera en 2.º ESO · Galicia

Las condiciones en que esta actividad se produce difieren sustancialmente de la interacción oral espontánea/conversacional, que implica presencia de las personas interlocutoras, inmediatez en la comprensión y en la producción, y memoria a corto plazo. En consecuencia, su producción es completamente diferente de la escritura, pues utiliza estructuras simples, prevalece la parataxis o inexistencia de subordinación y la supresión de elementos sintácticos o elipsis; se usan frases hechas, y el léxico es más genérico que específico; los elementos prosódicos sustituyen a los marcadores discursivos para indicarle a la persona destinataria-oyente las partes del discurso que deben ser cointerpretadas; y las frases no se finalizan, quedan incompletas. Además, desde el punto de vista de la cohesión, se repiten palabras propias o dichas por la persona interlocutora y se utilizan poco las anáforas; y desde el punto de vista del contenido de la interacción, hay escasa densidad temática. Estas características de la interacción oral deberían hacer muy fácil su enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la dificultad de la interacción reside en las claves culturales que la rigen, tales como los criterios que sirven de referente para identificar las relaciones sociales que se establecen entre las personas interlocutoras; los temas que se pueden abordar en cada situación de comunicación; la persona que debe iniciar la conversación; la manera de iniciar la conversación, la manera en la que se establecen los turnos de palabra y la secuencia de actos de habla que asegura la coherencia de una conversación. - Las dificultades señaladas y aspectos organizativos y de gestión de aula son elementos que el profesorado debe resolver para asegurar la adquisición de esta actividad lingüística en el marco de las relaciones interculturales, propias de la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, que implican tanto la comunicación verbal como no verbal, y las normas de cortesía tanto en la interacción vis a vis y escrita como digital.

Esta es una combinación de la recepción, la producción y la interacción. En la mediación el lenguaje no se utiliza solo para comunicar un mensaje, sino también para facilitar las interacciones cotidianas sociales y profesionales, a fin de tender puentes de entendimiento entre personas interlocutoras de lenguas y culturas diferentes. - La mediación considera diversos tipos. Por una parte, la mediación de textos, de conceptos y de la comunicación y, por la otra, la comunicación interlinguas. Algunas escalas de mediación textual, como procesar textos, o estrategias de mediación, como simplificar o aclarar un texto, implican actividades que requieren un grado de competencia lingüística y de complejidad cognitiva que el alumnado de Segunda Lengua Extranjera en la educación secundaria aun no posee. Por otra parte, las escalas de mediación de la comunicación requieren habilidades interpersonales que tampoco son evidentes en alumnado de estas edades. En consecuencia, en esta etapa, este modo de comunicación se limita a la mediación entre lenguas. En primer y segundo curso, transmitiendo pequeñas notas aclaratorias o informativas de temas muy sencillos como listas de ítems referidos a compras, menús, precios, etc.; y una sencilla mediación intercultural sobre hábitos ligados a convenciones sociales básicas, por ejemplo, horarios, saludos, tratamiento, etc. En tercer y cuarto curso, el alumnado ya puede transmitir información sencilla y predecible de relevancia inmediata en textos cortos y sencillos como carteles, anuncios, pósteres, programas, folletos, etc. E igualmente estará capacitado para hacer mediación de textos, como la toma de notas o la transmisión de información muy sencilla de lo escrito a lo oral. E incluso podrá realizar cierta mediación de la comunicación, actuando de intermediario en situaciones de comunicación predecibles, informales y sencillas.

Por eso, la educación plurilingüe e intercultural tiene la finalidad de retirar barreras artificiales entre las lenguas, encerradas tradicionalmente en los sistemas escolares en compartimentos estancos, y promover el uso integral del repertorio lingüístico, discursivo, estratégico e intercultural que posee el alumnado, y que va adquiriendo a lo largo de sus diversas experiencias lingüísticas dentro y fuera del ámbito educativo. Así, la aprendiz o el aprendiz plurilingüe realizará transferencias de los conocimientos y experiencias lingüísticas adquiridos en una lengua para abordar tareas de comunicación, creación y aprendizaje en otra lengua diferente. El conocimiento morfológico o léxico de una lengua puede ayudar a la comprensión en otra lengua; las estrategias de comprensión de lectura desarrolladas en una lengua pueden ser transferidas para la lectura en otros idiomas; el conocimiento de la estructura de los textos descriptivos permitirá producirlos en cualquier lengua; y el conocimiento de las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales en una lengua informa y sensibiliza sobre la necesidad de conocer y respetar las normas que rigen la dimensión social del uso de la lengua en otra comunidad lingüística. - La capacidad de transferencia lingüística no solo permite, en consecuencia, descubrir las regularidades de una lengua total o parcialmente desconocida y relacionarlas, desde el punto de vista teórico, con las regularidades observadas en otras lenguas que conoce, o identificar términos emparentados en todas las lenguas, sino que, además, promueve la tolerancia ante palabras desconocidas, especialmente importante en los contextos de comprensión que necesitan la fluidez, como son la lectura extensiva y la comprensión de textos orales sin posibilidad de verificación de lo comprendido. La competencia plurilingüe facilitará, pues, la inferencia de significados y el desarrollo de competencias heurísticas eficaces para identificar los elementos esenciales y secundarios en un texto oral, escrito o multimodal.

Estas actitudes de acogida e interés por las lenguas son esenciales para la apertura a otras comunidades culturales y la perduración de las lenguas minoritarias. - Así, para aprender otras lenguas, una mayor consciencia metalingüística le permitirá al aprendiz o a la aprendiz apoyarse en las competencias sociolingüísticas y pragmáticas que ya posee, al tiempo que las amplía, trascendiendo el ámbito personal y preservando, con eso, la diversidad lingüística en los ámbitos público y educativo. - El alumnado puede, igualmente, contribuir a los intercambios interculturales eficaces desde sus primeras experiencias con la segunda lengua extranjera, explotando su limitado repertorio para dar la bienvenida a las personas y mostrando interés con palabras simples y expresiones no verbales, invitando a otros a hablar e indicando si él/ella entienden cuando le hablan directamente. - El diálogo intercultural constituye un ámbito de convivencia fundamental en esta sociedad cada vez más cimiento del otro como legítimo, el reforzamiento de la identidad propia en el reconocimiento positivo de la identidad de las demás personas, la aceptación de la diversidad personal, social, lingüística y cultural, y el respeto por los derechos fundamentales.